31.7.20

Ondřej Šteffl: Změna musí být trvalý stav - i ve vzdělávání

Vzdělání na dálku se prosadí, už nyní by se mělo zkoušet i mimo krizi. Pro mnoho dětí by bylo lepší být dva nebo tři dny ve škole a zbytek doma nebo týden na expedici a tři týdny v dálkové výuce doma.

Školství se nesmí bát novinek, jedním z kroků by mělo být zrušení přijímaček a státní maturity. Koronavirus nám jasně ukázal, že změna je už trvalý stav společnosti. A pokud se školství bude změnám vyhýbat, naše děti nebudou na budoucnost dobře připraveny. Budou žít nenaplněné životy ve strachu a ve stresu z nejistoty.

Následující rozhovor pro Hospodářské noviny vyšel 10/6/2020.

HN: Jak české školství zvládlo krizi?

Hlavní výsledek je, že ve všem se prohloubily rozdíly. Některé školy a někteří učitelé to zvládali skvěle, ale na druhou stranu jsou školy a učitelé, kteří nedělali a nedělají skoro nic. Ukázalo se, že někteří ředitelé, když je někdo “nevodí za ručičku”, nejsou schopni ani zorganizovat se svým pedagogickým sborem distanční výuku. Ale kontrasty vzrostly i mezi rodiči a mezi dětmi. Pro některé děti to byla úžasná příležitost a ze škol bylo slyšet překvapené hlasy: “To bychom vůbec neřekli, že tenhle kluk bude umět takové věci!” Ale na druhou stranu tu máme děti, které jsou z online výuky opravdu nešťastné. Na všech úrovních tak byli lidé, kteří to zvládli dobře či skvěle, spoustu se toho naučili, a ti, co byli zcela nepřipravení, nebo dokonce nešťastní či neochotní se změně přizpůsobit.

HN: Podle zákona by měly mít všechny děti nárok na srovnatelné vzdělání alespoň na základní úrovni. To se evidentně nedělo. Co je důvodem, že někde to fungovalo a někde ne?

S odvoláváním se na zákony bych byl opatrný. Dva měsíce totiž probíhala výuka zcela mimo zákon. O online výuce se nikde nepíše, a teď dokonce máme na první stupni nepovinnou školní docházku, zatímco v Ústavě máme jen povinnou. Takže do budoucna je nezbytně nutná úprava, aby byla distanční výuka na základní škole vůbec podle zákona možná.

HN: Ale jak je to možné, že byly mezi školami takové rozdíly?

To není nic nového. O problému se ví spoustu let. Ve Finsku, když dáte dítě do jakékoliv školy, si můžete být jistí, že rozdíl v kvalitě výuky bude nepatrný. U nás jsou naopak rozdíly velikánské, jedny z největších v OECD. Mimo jiné proto, že značná část národa, a to včetně řady elitních vzdělanců, si myslí, že je to tak správné, že máme mít školy pro bystré a snaživé děti - rozuměj ty jejich - a školy pro ty ostatní. Rodiče, kterým jde o vzdělání dětí, si najdou dobrou školu, a rodiče, kteří na vzdělání nedbají, to neudělají. A handicap dětí, které mají smůlu, že nenarodily do správné rodiny, se tak dál prohlubuje. I když tím vznikají dalekosáhlé škody na lidském potenciálu společnosti, málokoho to doopravdy trápí. A tak to orgány veřejné moci řeší jen liknavě a neúčinně. A teď v krizi to vyhřezlo ještě výrazněji.

HN: Děti samy ale říkají, že i v jednotlivých školách jsou obrovské rozdíly mezi učiteli. Někteří dělali videokonference, jiní maximálně emailem nechali vypsat děti učivo z učebnic. Takže problém je i uvnitř jednotlivých škol….

Hlavní problém je kvalita vedení. Někteří ředitelé jsou schopní, někteří méně schopní a někteří neschopní.

HN: Jak to vyřešit? Usnadněním propouštění? Nebo naopak vyššími odměnami, aby to motivovalo schopné?

Dnes vybíráte ředitele v lepším případě podle toho, jestli umí školský zákon, v horším podle toho, zda se zná se starostou. Ale jestli má manažerské schopnosti, umí pracovat s lidmi, nebo má dokonce nějakou vizi rozvoje školy, na to se nikdo neptá, a pokud ptá, není to rozhodující. A teď se to jasně ukázalo. V novinách si někteří ředitelé stěžují, že nedostali dostatečné pokyny, co mají nyní při otevření škol po epidemii dělat. Jiní to ovšem zase oceňovali, že mají zodpodvědnost a prostor pro vlastní rozhodování. My máme jedenáct ScioŠkol, se všemi řediteli jsme se každý týden scházeli a bavili jsme se o nápadech, metodách. Ale s otvíráním škol si všichni si poradili, nečekali na pokyny “shora”.

HN: Znamená to tedy, že jestli ryba smrdí od hlavy, tak ryba českého školství nesmrdí ani tak od hlavy ministerské, leč od malých hlaviček ředitelů škol?

Spíš od hlaviček zřizovatelů, tedy obcí a krajů, kteří si často nedávají práci s tím, oslovit kvalitní kandidáty a vybrat mezi nimi toho nejlepšího. Inzerát na ředitele ve ScioŠkole začíná slovy “Práce snů…”, a hlásí se k nám i vrcholoví manažeři z nadnárodních firem, které už přestalo bavit pracovat v korporátu. A podívejte se, jak to vypadá inzerát na webových stránkách pražského magistrátu. Někde úplně vzadu, se krčí odkaz na nevýraznou zprávu o tom, že se vypisuje konkurzní řízení na ředitele té či oné školy. Celé je to plné právničtiny a paragrafů a vůbec to nevypadá, jako že se seriózně hledá manažer a pedagogický lídr. Takhle kvalitní kandidáty nenalákáte. A podle toho to vypadá, Když se podíváte do zpráv školní inspekce, tak tam čtete, že spousta ředitelů vůbec školu neřídí. Nemají to ani čas, protože řeší stavební povolení, připojení k síti, vyplňuje papíry a o vzdělávání ve své škole se nakonec vůbec nestará. A tak v krizi některé školy nebyly schopné zorganizovat ani komunikaci s dětmi. Podle ČŠI byla takových třetina. Když má škola komunikovat s dítětem, tak to nemůže jeden učitel dělat emailem, druhý přes whatsapp, třetí přes google classroom. Ředitelé se měli se sborem sejít a dohodnout se společně, jak to bude. Že by učitelům s nenadálou situací měli pomoci, to je ani nenapadlo. Na takovou společnou práci nejsou na mnohých školách zvyklí. Každý si řeší svůj předmět a o ostatní se nestará. A ředitel to pokládá za normální.

HN: Kolik by měl ředitel na základní škole brát aby se situace zlepšila?

Teď mají mezi 50 a 80 tisíci, což je ve srovnání s jinými obory dost málo, ale hlavně je to hrozně malý rozptyl. A přitom teď celou dobu mluvíme o tom, že reálně ve výsledku práce ředitelů, jak škola funguje, jak se pracuje s dětmi, co se děti naučí, jsou ty rozdíly gigantické. Kdybychom tam chtěli dostat jiné, schopnější, kreativní lidi, tak by bylo potřeba jednak přidat peníze, ale hlavně mít úplně jiná kritéria výběru a odměňování. Nejlepším přidat padesát a špatným nic.

HN: Vyrovnaly se soukromé školy s krizí lépe než státní?

Nechci to paušalizovat i soukromé školy jsou různé. Ale soukromá škola obvykle mívá jasno v kritériích pro výběr ředitelů a má i lepší možnosti. Nám se teď třeba hlásí na místo těhotné zástupkyně ve Scioškole ve Stodůlkách sto padesát zájemců, jak říkám “práce snů” :-). U veřejné školy jsou často rádi, když mají dva kandidáty. Obecně měly výhodu školy s modernějším přístupem k výuce, s větším důrazem na samostatnost a odpovědnost dětí, na učební autonomii, na vztahy a vnitřní motivaci. A to samozřejmě nejsou jen soukromé školy, ale i řada veřejných škol. Takže nejde o hranici mezi soukromým a veřejným, ale spíš mezi moderním a tradičním. Tam kde dominuje frontální výuka a málo se dbá na smysluplnost toho, co se děti učí, tam to měli těžké. Učitelé navyklí na frontální výuku, jen těžko přecházeli k online nástrojům, děti naučené pracovat jen pod hrozbou špatné známky, doma jen těžko hledali motivaci k učení.

HN: Bylo něco, co vás během krize na ScioŠkolách pozitivně překvapilo? Co by třeba mohlo být inspirativní pro jiné školy?

Pro spoustu lidí zní heslo ScioŠkol “změna je pro nás trvalý stav” dost podivně, vždyť škola je tradičně spíše stabilní instituce. Ale koronavirus nám to vlastně jasně potvrdil: svět a dnešní děti v něm čeká život plný změn, a ne všechny budou k lepšímu. A máme-li děti připravovat na budoucnost, musíme je připravovat hlavně na změny. Naučit je změny zvládat, učit se z nich, umět se vyrovnat s nejistotou, s nepřízní osudu, vidět i v problému příležitost. To všechno jsme teď měli příležitost si vyzkoušet, my i děti. A děti obstály. Spoustu věcí během krize dělaly samy, měly super nápady. Ukázalo se, že je pro ně dobré, když mají ještě víc svobodného prostoru, než jim dáváme ve škole. Jeden páťák si například vzal LEGO a natočil s ním animovaný film, který vypadal, jako nějaká maturitní práce na odborné umělecké škole. To je přece úžasné! Kolegyně zase zapomněla na jeden meet s dětmi a když se jim omlouvala, napsali jí: “Ahoj! To nevadí, občas se to stává :) Na meetu jsme si tu hodinu udělali sami”. Pokud jde o organizaci, tak jsme se naučili řešit spoustu věcí mezi našimi jedenácti ScioŠkolami online. Mnohé zachováme, dosud jsme se jednou za dva měsíce setkávali fyzicky, teď to budeme kombinovat s online setkáními.

HN: Má online vzdělávání budoucnost i v době nekrizové?

Určitě. Ale samotná on-line výuka, jak jsme to teď zažívali 80 dní, rozhodně dobrá není, protože děti nutně potřebují sociální kontakt, s kamarády, s učiteli. Budoucnost je v kombinaci prezenční a online výuky. Ve škole by se děti měly soustředit na věci, kde je potřeba skupina, komunikace, diskuse, konzultace, prezentace dětí. Spoustu věcí si můžou děti dělat doma. Splní úkoly, pustí si výklad….vždyť skoro na všechno už dnes máte videa. A tak si kromě průměrného učitele můžete pustit charismatického člověka, který látku vykládá skvělým a jedinečným způsobem. A pokud dítě látku nepochopí, tak si může video zastavit, pustit třeba třikrát. A když to nepochopí ani na popáté, tak si prostě najde na webu někoho jiného. Mám na internetu anketu (Výsledky první ankety zde, 547 respondentů a druhé ankety zde, 397 respondentů), kde jsem se rodičů na online výuku vyptával. Nejvíc si všímali, že se během online výuky zvýšila samostatnost dětí a že děti realizovaly své projekty. Přes polovinu uvádí, že se doma jejich dítě cítilo líp než ve škole. Že by se děti méně naučily, to jako problém vidí jen každý pátý rodič. A co je zajímavé, po zkušenostech minulých týdnů 32 % rodičů uvažuje o domácím vzdělávání, z toho 11 % velmi vážně. Na druhé straně 6 % rodičů naopak od myšlenky domácího vzdělávání ustoupilo. Pravda, je to jen 530 rodičů z mé sociální bubliny, takže to určitě nejsou reprezentativní čísla, ale je jasné, že zkušenosti minulých měsíců u mnoha rodičů změnily pohled na vzdělávání. O kombinovanou školu by stála polovina rodičů.

HN: Jak by taková kombinovaná škola mohla vypadat?

Máme vymyšlené dva modely. První spočívá v tom, že jsou děti dva nebo tři dny ve škole a zbytek týdne doma. Ve škole se čas věnuje diskusím, konzultacím, kontrole pokroku a výstupů, výkladu složitější látky a také týmovým projektům, hodně času ve škole bude vyhrazeno na společné nevýukové aktivity, na hru, na výchovy, na pobyt v přírodě. Doma se děti budou samy učit z různých internetových i písemných zdrojů, pracovat na zadaných úkolech nebo na svých individuálních nebo dobrovolných projektech. Tenhle model už ve světě funguje mnoho let. Nový je druhý model, kterému říkáme expediční škola. Tam se střídají vždy tři týdny on-line výuky doma a týden společné expedice. Doma mají děti kvalitní on-line vedení, které co nejméně spoléhá na rodiče. Pravidelně několikrát týdně jsou v různých předmětech online setkání celé skupiny a děti mají také vyhrazené časy na individuální online konzultace. Kromě toho se děti učí z různých internetových i písemných zdrojů, pracují na zadaných úkolech nebo na svých projektech. Expedice je pak zhruba týdenní pobyt někde venku, v přírodě, na farmě, nebo kdekoli jinde. Např. jedeme do Tater, učíme se o přírodě, kterou uvidíme, o přežití v horách, o Slovensku, kupujeme lístky, počítáme, kolik budeme potřebovat zásob a tak dále. Příště jedeme na "skautský tábor", kde není elektřina, musíme si sami vařit. Velkou výhodou expediční školy je, že do ní mohou “chodit” děti odkudkoliv, třeba děti z malých obcí, kterým žádná škola v blízkém okolí nevyhovuje. A možná i české děti ze zahraničí.

HN: Je taková kombinovaná výuka pro všechny děti, mají to zajišťovat všechny školy?

Ani náhodou. To musí chtít rodiče, škola i děti. Kdybychom k tomu nutili školy, které nezvládají online výuku ani teď, tak by to byl průšvih. Musí to být dobrovolné samozřejmě i pro rodiče. A ideálně to musí chtít i děti. Problémem ovšem je, že nyní to nejde podle předpisů vůbec.

HN: Takže by se distanční vzdělávání mělo umožnit teď hned?

Určitě. Ve školství máme nástroj, který se jmenuje pokusné ověřování. Ministr může vlastně cokoliv v rámci pokusného ověřování změnit. Takže od září by se dalo spustit ověřování kombinované výuky. Školy, které projeví zájem, by se přihlásily. Ministerstvo by nastavilo mj. jiná pravidla pro docházku s tím, že děti prostě nemusí být ve škole fyzicky každý den. A školy by si to udělaly po svém. Takových škol by mohlo být třeba dvacet nebo padesát. Na velké škole by to mohlo být třeba i tak, že v ročníku bude jedna třída, kde se soustředí děti, jejichž rodiče budou mít o kombinovanou výuku zájem, a zbylé třídy pojedou klasicky. A po nějakém čase by se vyhodnotilo, jaký model je vhodný, a jaký ne.

HN: Zrovna v těchto dnech probíhají maturitní zkoušky. Neměly se raději letos udělit úřední maturity jako na Slovensku?

Mně se slovenská metoda - dostaneš na maturitní vysvědčení průměr známek a když se ti to nezdá, tak můžeš složit ústní maturitu - líbí. Celkově mně maturity nedávají smysl už delší dobu, tak proč je neudělat třeba i takhle.

HN: Jak tomu rozumět? Vy byste maturity úplně zrušil?

Rozdělil bych to na dvě oblasti: Rituál a obsah. Samotný rituál maturity, coby vstup do dospělosti, není úplně špatný. Ale rituál dospělosti může vypadat všelijak. Třeba u některých kmenů je to tak, že si “maturant” musí sednout na hodinu do mraveniště a ani nemrknout. A když se podívám, jak věcně bezobsažné jsou někdy naše maturity, tak by tak bylo možná lepší. Zejména ty státní. Ty mají z větší části úplně nesmyslný obsah i formu. Maturant se nesmí s nikým poradit a smí použít jen to, co má v hlavě. Kdyby vás někdo dnes nutil tak pracovat, měl byste dojem, že se zbláznil. Ale my tak maturanty každoročně zavíráme do učeben. A obsah má často na výuku destruktivní dopad. Třeba matikáři musí připravovat děti na přihlouplou cermatí maturitu, což výuku úplně ničí. Řada učitelů ví, že učí blbosti ale nic jiného jim nezbývá, protože musí své žáky připravit na maturitu. A přijímací zkoušky na střední školy jsou v tom ještě horší.

HN: V čem blbosti?

V matematice se děti učí formální algoritmy a vůbec netuší, co a proč vlastně dělají. Když se podíváte do dat, tak je to vidět na první pohled. Pokud je v maturitě úloha, kdy mají maturanti jednoduše aplikovat obyčejnou trojčlenku, tak to dopadne katastrofálně. Ovšem když mají vyřešit logaritmickou rovnici, tak tam je úspěšnost sedmdesát procent. Na tom je vidět, jak nesmyslně se učí. K čemu je mechanicky bez porozumění řešit logaritmickou rovnici? Já vystudoval matfyz a v životě jsem se nesetkal se situací, kdy bych měl takovou rovnici sestavit, natož ji řešit. Nehledě na to, že takovou rovnici dnes vyřeší každý mobil. Ale s trojčlenkou, kdy potřebuju porovnat hodnoty, dát je do vztahu, s tím se setkávám denně. A maturanti to neumí. Taková výuka je ztráta času a deformuje chápání dětí, co matematika vlastně je. S maturitou z češtiny je to podobné, jen část se věnuje potřebným záležitostem jako je porozumění textu. Zbytek jsou nesmysly typu: “Rozpoznej epizeuxi”. Nebo letos “Poznej Nerudu.” Dobrá je jen státní maturita z cizího jazyka. Tu jsme nevymysleli tady, angličtina se testuje po celém světě, takže metody jsou jasné.

HN: Takže co byste s maturitami udělal?

Kdyby bylo na mně, tak bych úplně zrušil státní maturitu. Po deseti letech a miliardách výdajů není znám žádný přínos. A pokračovat jen proto, že už to deset let děláme, je jako kouřit dál, protože jsem už do kouření nastrkal tolik peněz. Přitom už víme, že kouření škodí. A státní maturita taky, kromě zbytečných nákladů, marné práce učitelů, pokažených prázdnin i osudů neúspěšných maturantů, tak hodně také tím, že trvale zapleveluje veřejnou diskusi o vzdělávání, a na skutečně vážné problémy pak není místo. A ve školní části bych nechal velkou volnost. Ale požadoval bych, aby se na podobě maturity vždycky dohodlo několik škol. Vyhnuli bychom se tak úletům, třeba sezení v mraveništi by se asi neujalo, ale prosazovaly by se zajímavé nápady. Třeba u nás na střední ScioŠkole je jedna z nejdůležitějších částí maturity výstup z týmové celoroční spolupráce nad projektem. Ale týmově by se dalo pracovat i na celodenním úkolu s přístupem k internetu. Možností je spousta. Pokud by měly zůstat nějaké centrální testy, mělo by to být jen maturitní minimum. Jedině to totiž může jednotné, pro všechny společné. A musel by to být skutečně ověřovací test. Když se má ověřit, že někdo něco umí, tak se požaduje zpravidla osmdesát procent správných odpovědí. Příkladem může být test v autoškole. U dnešních maturit ale k úspěšnému složení stačí třicet tři nebo čtyřicet procent. To je jako kdyby v autoškole stačilo, že umíte křižovatky a už byste nemusel umět značky.

HN: To by ale při dnešních otázkách asi nešlo….

To ne. Třeba v matematice by otázka zněla - kolik milionů má miliarda?

HN: To je přeci až moc triviální, to vám ale každý řekne, že tisíc....

Zkuste se zeptat ve svém okolí, kolik lidí takhle rychle odpoví. Sotva polovina. My jsme v rámci Národních srovnávacích zkoušek tuhle otázku položili a dvacet osm procent maturantů nevědělo správnou odpověď. Místo abychom je naučili tohle, tak je učíme logaritmické rovnice. Měli by standardně znát základní věci. Třeba jak použít trojčlenku. Že je rozdíl procentní bod a procento.

HN: Myslíte, že se české školství z krize nějak poučí, nebo se rychle vrátí do starých kolejí?

Doufám, že se přeci jen něco změní. Ministerstvo sice teď dělá chyby v komunikaci s učiteli i s veřejností, ale tým ministra Plagy má dobrou vůli změnit situaci k lepšímu. A školství je pod tlakem okolí. Zkušenost s koronavirem povedou k nárůstu práce v režimu homeoffice. A školství se bude muset přizpůsobit. Jestliže třetina lidí bude chodit do práce jen část týdne, tak školství bude muset reagovat přechodem na kombinovanou výuku, prostě proto, že po tom bude poptávka. A taky proto, že škola by přece měla děti připravovat na to, co je v životě čeká: trvalé změny, nejistoty a i ten homeoffice.

Převzato z autorova blogu na Aktuálně.cz pod licencí Creative Commons Uveďte původ-Neužívejte dílo komerčně-Zachovejte licenci 4.0 Mezinárodní License.



33 komentářů:

Nicka Pytlik řekl(a)...

Změna musí být trvalý stav - i ve vzdělávání

U štefflů si vypouštějí rybník!
O čem by pak klábosili všichni ti odborníci na vzdělání, konzultanti, auditoří a analytici v té dnešní překotně se měnící zavirované době?
Nejspíš by šli žebrotou...

Charlie řekl(a)...

Už vidím nadšení zaměstnaných rodičů.

Eva Adamová řekl(a)...

"Ve školství máme nástroj, který se jmenuje pokusné ověřování. Ministr může vlastně cokoliv v rámci pokusného ověřování změnit. Takže od září by se dalo spustit ověřování kombinované výuky. Školy, které projeví zájem, by se přihlásily. Ministerstvo by nastavilo mj. jiná pravidla pro docházku s tím, že děti prostě nemusí být ve škole fyzicky každý den. A školy by si to udělaly po svém. Takových škol by mohlo být třeba dvacet nebo padesát."

Ministerstvo i školy mají v současné situaci úplně jiné starosti. Myslím si, že školy budou mít v nastávajícím školním roce co dělat, aby s žáky dohnaly zameškané učivo, rozhodně to není vhodná doba na pokusné ověřování čehokoliv.

Tak mi trošku přijde, že ze strany některých vizionářů ani tak nejde o využití nastalé situace, ale spíš jde o její zneužití.

A těch 32 % rodičů kteří uvažují o domácím vzdělávání, si opravdu uvědomilo, že by v tom případě neměli stejný servis ze strany škol, jaký měli při zavřených školách? Že by vzdělávání potomků bylo více či méně jen na nich? Ani v Březové, která má na domácím vzdělávání 1000 žáků po celé republice, za normálních okolností neposkytuje bůhvíjaký servis. Např. online výuku poskytuje jen v hlavních předmětech, a to rozhodně ne v plném rozsahu.

Jana Karvaiová řekl(a)...

...V matematice se děti učí formální algoritmy a vůbec netuší, co a proč vlastně dělají....

Tak toto je o absolutní neznalosti dětí. U mnoha dětí jsem š´tastná, když zvládou panem Štefflem odmítané formální algoritmy. mám snad dítěti s iq od 70 - do 90 vysvětlovat kartézský součin , když po nich můžu chtít jen prostě nahrčet tu násobilku? Jasně, my ten kartézský součin děláme, ale nebudu jim to prostě vypravovat, asi by jim to k ničemu nebylo.Cháůu, že na fakultě jsme museli umět věci okolo gramatiky a matematiky - ty teoretické základy. jenže proč to vykládat dětem? To je věc řekněme až střední školy nebo na základce těm MIND. Když je učím např. obvod obdélníka, řeknu - jednou si budete potřebovat třeba vyměřit, kolik potřebujete lemovací pásky. Obsah čtvrce - jak velký si mám koupit koberec. A že je prostě potřeba mít vír a výr , protože obojí je něco zcela jiného. Že se nemá strkat šroubovák do dírky v zásuvce, protože pozdrav z elektrárny se nemusí přežít. A tohle 99,9% učitelů prostě dělá.

K online výuce - jako vhodnou ji vidím u spešl případů - např. zapadlé vísky. chronicky nemocní, psychicky nemocné děti, kočovníci za prací, alternativně žijící jedinci... Zbytek je lepší řešit přímo ve škole. jde taky o určitou socializaci, protože některé ty oblíbené softy bez toho nejdou.

Nicka Pytlik řekl(a)...

děti obstály. Spoustu věcí během krize dělaly samy, měly super nápady.

To pytlici potvrzují.
Nemálo žáků mělo naprosto hyper nápad, že sami nebudou dělat ale vůbec nic.
Před distanční výukou, a při ní už zcela...
A přesto bez jakýchkoli problémů postoupili do vyššího ročníku.
No, není to skvělé?

Silvie A. řekl(a)...

Když má škola komunikovat s dítětem, tak to nemůže jeden učitel dělat emailem, druhý přes whatsapp, třetí přes google classroom.

Nejspíš se měli zeptat O.Š., který je ten JEDINÝ správný postup.

Ředitelé se měli se sborem sejít a dohodnout se společně, jak to bude.

Říďa (a pamatuju některé špičkové) o tom zpravidla neví zhola nic, a tak je to správně. Asi by mě pěkně vytočilo, kdyby mi radil, jak mám učit, nějaký debilní češtinář nebo snaživý tělocvikář.

Kdyby informaticky negramotná kolegyně chtěla poradit, tak poradím (i když by asi nechápala, co jí říkám), ale vnucovat někomu moje postupy jako ty JEDINÉ správné? Nikdy!


Že by učitelům s nenadálou situací měli pomoci, to je ani nenapadlo. Na takovou společnou práci nejsou na mnohých školách zvyklí. Každý si řeší svůj předmět a o ostatní se nestará. A ředitel to pokládá za normální.

I já to pokládám za normální.

Pepa řekl(a)...

Já vystudoval matfyz a v životě jsem se nesetkal se situací, kdy bych měl takovou rovnici sestavit, natož ji řešit

Dovolte trochu delší vsuvku:

Igor Tamm, ruský fyzik, který v roce 1998 dostal i Nobelovu cenu, se v době hladomoru vydal shánět nějaké potraviny do okolních vesnic. V té době drželi Oděsu rudí a on byl na vesnici chycen bílými jednotkami.
Odvedli ho k atamanovi, vousatému muži ve vysoké čepici z černé kožešiny, s pásy nábojů do kulometu křížem přes širokou hruď a několika ručními granáty za pasem.
“Ty zkurvysynu, ty komunistickej agitátore, kterej podrejvá matičku Ukrajinu! Seš synem smrti.”
“Ale to ne,” bránil se Tamm, “já jsem profesor fyziky na univerzitě v Oděse a přišel jsem si jenom pro nějaké jídlo.”
“Nesmysl!” odsekl vůdce. “Čeho že seš profesorem?”
“Vyučuji matematiku.”
“Matematiku?” řekl ataman. “Dobrá! Tak mi řekni, jaký je odhad chyby, které se dopustíme, když ukončíme McLaurinovu řadu n-tým členem. Pokud to dokážeš, budeš volný. Když ne, dám tě zastřelit!”
Tamm nevěřil svým uším, protože tento problém patří do speciální oblasti vyšší matematiky. Třesoucí se rukou a před hlavní pušky vypracoval řešení a podal jej atamanovi.
“Správně!” řekl ataman. “Vidím, že opravdu seš profesor. Seš volný!”


Každý z nás umí jistě spoustu věcí, které v životě nikdy nebude potřebovat. Může se ale stát, že pak přijde situace...

Pamatuji se na jednu přednášku pana Daga Hrubého, kde popisoval (nepamatuji se, jestli svou) příhodu z dob, kdy jako student brigádničil někde na stavbě a když se jakýsi mistr zednický domákl, že studuje matematiku, jen tak z čistajasna se ho zeptal, kolik že je í na ítou. Pan Hrubý to tenkrát užil jako příklad, že není marné sdělit gymnazistům, že existuje i exponenciální tvar komplexního čísla, přestože se to středoškolákům obvykle tají.

Abych jen tak nekecal - kdybych si kdysi dávno v počátcích mé pedagogické dráhy čirou náhodou nespočítal, jak moc je silově napínáno lano pod provazochodcem, nebyl bych pak schopen jednou v zimě pomoci vytáhnout auto ze sněhové závěje jen jednoduchou aplikací kdysi naprosto teoreticky a bez jakékoliv praktické potřeby počítané situace. Já vím, nejsou to logaritmy, ale i tak...

Takže o "zbytečných" znalostech mám své mínění. Kdyby všichni před námi jen čekali, až jim život postaví do cesty opravdové matematické (nebo jiné) oříšky a ustrnuli by u trojčlenky, asi bychom dnes byli někde jinde, ale ne tak daleko. Eslipak si to pan Šteffl uvědomuje?

Nemám nic proti tomu, že někdo se prostě nechce zabývat logaritmickými rovnicemi. Ale pak ať zůstane u základního vzdělání, případně se něčím vyučí a bude jistě pro společnost velmi dobrým přínosem. A zcela souhlasím s tím, že truhlářský mistr k životu a profesi určitě logaritmy nepotřebuje (leda by chtěl kontrolovat banku, jestli mu správně počítá úroky :-)). Každému, co jeho jest...

Nicka Pytlik řekl(a)...

Já vystudoval matfyz

A k čemu to štefflům bylo, když se v poměrně pokročilém věku ztrapňují jen proto, aby udrželi při životě svůj nanicovatý byznys.

Ondřej Šteffl řekl(a)...

Pepa řekl(a)...
"Nemám nic proti tomu, že někdo se prostě nechce zabývat logaritmickými rovnicemi. Ale pak ať zůstane u základního vzdělání, případně se něčím vyučí a bude jistě pro společnost velmi dobrým přínosem. A zcela souhlasím s tím, že truhlářský mistr k životu a profesi určitě logaritmy nepotřebuje (leda by chtěl kontrolovat banku, jestli mu správně počítá úroky :-)). Každému, co jeho jest..."

Ano, každá znalost, i znalost řešení logaritmických rovnic může být někdy někde užitečná, dokonce i "odhad chyby, které se dopustíme, když ukončíme McLaurinovu řadu n-tým členem". Otázka je, jak často to bude.

Jedním z užitečných kritérií k rozhodnutí, co učit, je ovšem i jistý odhad toho, zda situace, kdy to budu potřebovat, někdy nastane a jak často. Pokud učíme věci, pro situace, které málokdy nastanou, zabíráme tím čas a mozkovou kapacitu dětí pro učení věcí, které jim mohou být v životě častěji a více užitečné. V ekonomice se tomu říká náklady ztracených příležitostí.

Užitečnost logaritmických rovnic pro maturanta je někde hluboko dole pod stovkami a tisíci užitečnějších věcí, dokonce i v matematice, které se ovšem neučí. A to nejspíš proto, že logaritmické rovnice jsou tradice a učily se vždycky a ti, co je umí a umí je učit, se jich nechtějí vzdát. "Změna musí být trvalý stav - i ve vzdělávání".

Jedna z užitečných věcí je např. umět se vyhnout klamu přeživších. Což vy neumíte. Stovky lidí vyprostili své auto, aniž něco věděli o silách napínání lana, a mnohým prasklo ani nevěděli, že mohli něco vědět. A tak to máme všichni. I vy.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Změna musí být trvalý stav

Pokud má někdo potřebu být měňavec, nechť se mění od rána do večera.
Pytlici ovšem nevidí jediný důvod, proč tu nepřetržitou změnu někomu nutit, když mu vyhovuje dění ověřené tisíciletími. Zvláště pak, když se pod tím floskuloidně reklamním provoláním skrývá jen potřeba nějak ozvláštnit zkompetentňovací byznys.
Takže pozor na klam dostupnosti...

Nicka Pytlik řekl(a)...

Pokud učíme věci, pro situace, které málokdy nastanou, zabíráme tím čas a mozkovou kapacitu dětí

Vskutku?
Nejvyšší čas začít brojit proti pravidelnému proškolování dětí a mládeže o bezpečnosti a ochraně zdraví, protipožárních opatření a poskytování první pomoci.
Pytlici kupříkladu za ty roky nezažili, že by ve škole hořelo nebo se musel někdo oživovat nebo do školy vtrhli šílenci nebo třaskla trhavina.
U štefflů už nejspíš mají zcela jasno v tom, která konkrétní znalost určitě ne/vede k rozvinutí té které konkrétní myšlenky. To tedy pytlici smekají.
A mimochodem... běžné děti mají té kapacity na rozdávání.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Školství se nesmí bát novinek,
jedním z kroků by mělo být zrušení přijímaček a státní maturity.


Toš to je dobré, toto...
Návrat do doby Marie Terezie jako neobávaná novinka!
A což takhle jít ještě dál a zrušit i jakékoli hodnocení školoní práce žáka a především pak povinnou školní docházku a povinné vzdělávání vůbec.

Jana Karvaiová řekl(a)...

Nevím,co ví o mozkové kapacitě pan Šteffl. Já mám zkoušky z neurologie a chodím na školení pana matuly, který pojímá psychologii a pedagogiku z pozice neuro. Přesto toho o kapacitě mozku nevím moc. Oni i ti nej přiznávají, že o mozku toho ještě hodně nevíme.
Co však vím z vlastní zkušenosti, že mozek toho pojme nejspíš tak moc, že se to nedá vyjádřit. Mám taky příhodu a to vlastní - mnoho písní jsem slýchávala v dětství. pak se nehrály, protože ti interpreti byli vyškrtnuti z rádií. A když je pak po 40 letech začali zase hrát, já naskočila s prvními tony a doslova zazpívala každé slovo. Byla jsem naprosto konsternovaná, kde to ten mozek vyhrabal. nevím, ale vyhrabal.
Takže - našim úkolem a úkolem vědců je zjistit, JAK VYHRABAT TO, co potřebuju., když to tam NĚKDE je.

Petr Portwyn řekl(a)...
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Petr Portwyn řekl(a)...

No já nevím.
Ve škole zatěžujeme mozkovou kapacitu dětí čím dál tím méně, tak by žák měl čím dál tím více dělat něco užitečného, ne? Děti přece po ničem jiném netouží, než poznávat, jen kdyby jim škola nebrala čas.
Jenže v realitě je to tak, že čím méně po nich chceme, tím méně dělají.

Debata o formách výuky je jedna věc. Kupříkladu když ty kompy jsou, tak se mají využívat, a my se samozřejmě můžeme a máme bavit o tom, jak a kolik, aby to bylo smysluplné a aby z toho děti úplně nezblbly. Ale vést řeči o přehlceném mozku poté, co se pomalu půlka učiva ubrala, smysl nemá. To bychom to taky mohli zredukovat na nulu.

Ke stejnému nulovému výsledku bychom se mimochodem dobrali, kdybychom měli učit jen to, co děti budou URČITĚ potřebovat. Dokáže třeba někdo zaručit, že dítě jednou URČITĚ bude používat tabulkový editor nebo že URČITĚ bude psát na kávesnici? Ne? Tak pryč s počítači!

To jen k dotažení myšlenky Pytlíků z 0:40 dnes.

Jirka řekl(a)...

Pytlik už z toho nespí?

Petr Portwyn řekl(a)...

Teda... chápu ironii Pytlíků :o)

Lukáš Bůžek řekl(a)...

Dobrý den pane Šteffle,

především děkuji za Vaše vyjádření ohledně rozdílů v kvalitě škol:
"značná část národa, a to včetně řady elitních vzdělanců, si myslí, že je to tak správné, že máme mít školy pro bystré a snaživé děti - rozuměj ty jejich - a školy pro ty ostatní. Rodiče, kterým jde o vzdělání dětí, si najdou dobrou školu, a rodiče, kteří na vzdělání nedbají, to neudělají. A handicap dětí, které mají smůlu, že nenarodily do správné rodiny, se tak dál prohlubuje. I když tím vznikají dalekosáhlé škody na lidském potenciálu společnosti, málokoho to doopravdy trápí." Otázka nerovností ve vzdělání v našem školství mě skutečně trápí. Možná víte, že jsem na toto téma napsal řadu článků, včetně toho, který vyšel na Pedagogicke.info dnes.

Dovolte mi několik poznámek k dalším tématům:
1) role učitele a online výuka.
Říkáte: " Ve škole by se děti měly soustředit na věci, kde je potřeba skupina, komunikace, diskuse, konzultace, prezentace dětí. Spoustu věcí si můžou děti dělat doma. Splní úkoly, pustí si výklad….vždyť skoro na všechno už dnes máte videa. A tak si kromě průměrného učitele můžete pustit charismatického člověka, který látku vykládá skvělým a jedinečným způsobem. A pokud dítě látku nepochopí, tak si může video zastavit, pustit třeba třikrát. A když to nepochopí ani na popáté, tak si prostě najde na webu někoho jiného."
Z Vašich slov a z celkové filozofie Vašich škol je patrné soustavné podceňování role, kterou učitel ve vyučovacím procesu má. Špičkové texty v oblasti moderní výuky, ať už je to Wiliamova "Inside the black box", nebo další jeho knihy, především "Embedded formative assessment", případně novější literatura, jako např. "Responsive teaching" od Fletchera-Wooda nebo "Teach like a champion" on Douga Lemova ukazují, v čem spočívá výkon expertního učitele. Kvalita učitele je jediným rozhodujícím faktorem výuky: Wiliam v knize "Creating schools our children need" (str. 29)i jinde to dokládá celou řadou výzkumů. Nekvalitní výuku nelze řešit nevýukou, ale pouze kvalitní výukou. Kvalitní učitel není průvodce.
Online výuka byla v době koronavirové krize jediným správným řešením. V době normální je prezenční výuka nenahraditelná, a to nikoliv pouze pro sociální kontakt, ale hlavně pro přímý vliv, který kvalitní učitel na žáky má.

Lukáš Bůžek řekl(a)...

2) Zbytečnost některých znalostí.

"Pokud je v maturitě úloha, kdy mají maturanti jednoduše aplikovat obyčejnou trojčlenku, tak to dopadne katastrofálně. Ovšem když mají vyřešit logaritmickou rovnici, tak tam je úspěšnost sedmdesát procent. Na tom je vidět, jak nesmyslně se učí. K čemu je mechanicky bez porozumění řešit logaritmickou rovnici? Já vystudoval matfyz a v životě jsem se nesetkal se situací, kdy bych měl takovou rovnici sestavit, natož ji řešit."

Na téma nadbytečnosti znalostí jsme si již vyměnili názory. Myslím, že se shodneme na faktu, že každá znalost musí být precizně procvičená tak, aby ji žáci dovedli aplikovat v různých situacích. Je samozřejmě tragédií, když maturant neumí trojčlenku (případně nepozná, že ji má aplikovat) a vůbec netuší, k čemu jsou logaritmy.

Názor, že se žáci nemají učit něco, co v životě nepoužijí, tedy že praktická užitečnost je primárním kriteriem zařazení látky do výuky, se mi ale zdá chybný. Předně nemůžeme vůbec dnes tušit, co budou žáci za dvacet let potřebovat. Kongnitivní nároky v pracovní sféře se zvyšují - možná jednou bude na pochopení principu logaritmů záviset úspěšný výkon zaměstnání.

Daleko důležitějším argumentem pro zařazení vyšší matematiky (ale nejen matematiky, poznatky platí právě tak pro jiné obory, např. cizí jazyky) do výuky je ale fakt, že získávání dovedností vyššího řádu zároveň upevňuje dovednosti nižší a tím výrazně přispívá k jejich uchování v dlouhodobé paměti. Významný výzkum na toto téma provedli Bahrick a Hallová v roce 1991 (https://www.researchgate.net/publication/232547229_Lifetime_maintenance_of_high_school_mathematics_content). Ukázalo se, že lidé, kteří pokračovali ve studiu matematiky měli i po desítkách let daleko lepší znalosti základní algebry než lidé, kteří ve studiu nepokračovali a to i přesto, že počáteční znalosti obou skupin byly stejné nebo dokonce u první skupiny nižší než u druhé.

S pozdravem,
Lukáš Bůžek

Silvie A. řekl(a)...

soustavné podceňování role, kterou učitel ve vyučovacím procesu má

Pane Bůžek, nechápu úplně vaši pozici v polemice s O.Š. Tvrdíte, že učitel nemá být průvodce - u mne dobrý - ale co teda má učitel být? O.Š. navrhuje používat video výklad externisty, a co vy namítnete proti tomu? Pokud je hlavní role učitele ve výkladu, pak má pravdu O.Š.
Či snad ne?

Nicka Pytlik řekl(a)...

navrhuje používat video výklad externisty

Na video výklady doopravdy nemusejí děti chodit do školy.
Frontálně bifloidní výuce až takové síly snad už odzvonilo jednou pro vždy.
Ten korovinarový záchvěv byla jen taková z nouze cnost.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Otázka nerovností ve vzdělání v našem školství mě skutečně trápí.

To není otázka nerovnosti ve vzdělání v našem školství, ale rozdílného přístupu ke vzdělávání. Přístupu dětí a jejich rodičů, totiž.
Když se chce, leccos jde.

Lukáš Bůžek řekl(a)...

Silvie A. říká: "O.Š. navrhuje používat video výklad externisty, a co vy namítnete proti tomu? Pokud je hlavní role učitele ve výkladu, pak má pravdu O.Š."

Dobrý den, děkuji za otázku.

Netvrdím a v žádném případě si nemyslím, že by hlavní role učitele byla ve výkladu. Učitel je významný zdroj informací, nikoliv však jediný. Primární a nezastupitelná role učitele spočívá především v poskytování kvalitní zpětné vazby. Expertní výkon učitele je ale velice komplexní záležitost, proto odkazuji na Wiliama, Fletchera-Wooda nebo Lemova. Vynikající je také Daisy Chritodoulou. Tito autoři představují naprostou světovou špičku současné metodologie.
Na pedagogicke.info mi na téma role učitele vyšly dva články:
https://www.pedagogicke.info/2020/02/lukas-buzek-o-kazatelich-o-tazatelich_24.html
a
https://www.pedagogicke.info/2020/02/lukas-buzek-zmatek-kolem-znamek-aneb-k.html

S pozdravem,

L.B.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Tak i v tomto případě "se sem pytlici připomenou se dvěma otázkami",
které od 24. února 2020, 22:54 zůstaly tak nějak nezodpovězeny:

by měly děti znalosti a dovednosti více procvičovat a méně se je biflovat

1. Vysvětlí pytlikům někdo rozdíl mezi 'procvičovat' a 'biflovat'?
2. Jak se bifluje dovednost a procvičuje znalost?

Pepa řekl(a)...

Ad OŠ:
Pokud učíme věci, pro situace, které málokdy nastanou, zabíráme tím čas a mozkovou kapacitu dětí pro učení věcí, které jim mohou být v životě častěji a více užitečné.

Pro situace, které nastávají statisticky častěji, vcelku není třeba se učit, protože buď se řeší metodou "kouknu a vidím", nebo se najde v okolí hned několik jedinců, co poradí. Učíme se právě pro situace, které jsou vzácné a které by jinak nikdo efektivně řešit neuměl. Největší umění je v tom, určit hranici statisticky významného počtu.

Užitečnost logaritmických rovnic pro maturanta je někde hluboko dole pod stovkami a tisíci užitečnějších věcí, dokonce i v matematice, které se ovšem neučí.

To ale záleží na dalším životě a směřování maturanta. Zdá se, že se shodneme, že většina maturantů to pak už potřebovat nebude. Necháte tedy ta, kteří to potřebovat budou, na holičkách? Takhle je to totiž s většinou matematických i jiných témat. Takže co budeme učit? A na čem to budeme učit?

Petr Portwyn řekl(a)...

Pan Pepa
Takže co budeme učit? A na čem to budeme učit?
Přesně napsáno.
My totiž mj. učíme dovednost se učit novým věcem. A na to potřebujeme materii, kterou se to děcko má naučit.

Petr Portwyn řekl(a)...

K té trojčlence, co ji někteří středoškoláci neumějí.
Trojčlence se věnuje mnohem víc času, než těm logaritmickým rovnicím, jen o tom učitelé nepíší sáhodlouhé články, protože to považují za samozřejmost. Ano, je to na ZŠ. U středoškoláka se předpokládá, že trojčlenku už umí.
Pokud neumí, je otázka, co dělá na SŠ.

Nicka Pytlik řekl(a)...

je otázka, co dělá na SŠ

Co vůbec, popřípadě co ještě...
Ale pytlici by nebyli zase až tak příkří a naškole by jej ponechali.
Pokud ovšem jasně doloží, že tu zpropadenou úměru nebude nikdy potřebovat.
V životě nikdy!!!

Ondřej Šteffl řekl(a)...

K tématu podrobněji zde:
http://blog.aktualne.cz/blogy/ondrej-steffl.php?itemid=27172

Ondřej Šteffl řekl(a)...

Lukáš Bůžek řekl(a)...
"2) Zbytečnost některých znalostí."

Především je super, že konečně někdo v takových diskusí pracuje s něčím víc, než jen s vlastní zkušeností.




"praktická užitečnost je primárním kriteriem zařazení látky do výuky, se mi ale zdá chybný." Však to také netvrdím, ale kritériem to je důležitým. A to zejména ve chvíli, kdy se neučí něco, co by bylo velmi užitečné (mnohem užitečnější).

"Předně nemůžeme vůbec dnes tušit, co budou žáci za dvacet let potřebovat."
Ale můžeme!
"možná jednou bude na pochopení principu logaritmů záviset úspěšný výkon zaměstnání." To si fakt dovedete představit? A kolika % zaměstnání? 1 %, 0,01 %
Jistě umíte sám vyjmenovat deset věcí, o kterých tušíme, že budou užitečnější :-)


"Daleko důležitějším argumentem pro zařazení vyšší matematiky (ale nejen matematiky, poznatky platí právě tak pro jiné obory, např. cizí jazyky) do výuky je ale fakt, že získávání dovedností vyššího řádu zároveň upevňuje dovednosti nižší a tím výrazně přispívá k jejich uchování v dlouhodobé paměti."
Ano, ale má to dva předpoklady:
1. opravdu to v realitě školní výuky "upevňuje dovednosti nižší a tím výrazně přispívá k jejich uchování v dlouhodobé paměti", alespoň většinou. Což podle mého názoru pro logaritmické rovnice prostě neplatí. A pokud to neumíme změnit, a to neumíme, je to jen "mělibysmus".
2. Nevíme o ničem, co by bylo efektivnější, případně i užitečnější.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Od roku 1849 pořád stejně

No a co? V čem je problém? Že to chtějí rodiče? No tý vogo!
U takových bůžků ani nevědí, jaký je rozdíl mezi biflováním a procvičováním. A ani jak se bifluje dovednost a jak procvičuje znalost...

Petr Portwyn řekl(a)...

Nojo, v roce 1849 se děti učily psát a číst. Mělo by se s tím okamžitě přestat, vždyť JE TO STARÝ.

Že takhle povrchně argumentují módní návrháři nebo žurnalisti, bych pochopil. Ale matfyzák?

Josef Soukal řekl(a)...

"Zbytečnost některých znalostí."

Bída ovšem je, když se téhle myšlenky chopí velmi prosté či záměrně primitivizující myšlení: Skladební poznatky v češtině? Kdo to kdy použil? Pryč s tím!
Literárněhistorické souvislosti? To jsou jen pitomosti omezující svaté právo všech žáků na maturitní vysvědčení!

Chuť řezat do toho, čemu nerozumím, je věčná. Stejně jako touha naordinovat vlastní myšlenkovou nedostatečnost ostatním jako standard. A v souvislosti s tím prosadit své zájmy, bez ohledu na zájem veřejný.

Okomentovat