23.6.20

24. 6.: Kulatý stůl - Revize RVP ZV a metodická podpora

Společně budeme debatovat s odborníky o návrhu opatření revize RVP pro základní vzdělávání a související metodické podpory pro období 2020-2023. V sále budou přítomni tvůrci implementační karty i pozvaní odborníci. Debata bude vysílána on-line a do chatu budou moci sledující psát dotazy!




Program konference a odkazy na on-line vysílání:

Úterý 23.6.
10h – Představení Strategie 2030+

14h – Podpora předškolního vzdělávání

Středa 24.6.
10h – Revize RVP ZV a systém metodické podpory

14h – Podpora a řízení škol

Čtvrtek 25.6.
10h – Inovace oborové soustavy

14h – Zvýšení kvality vzdělávání ve strukturálně postižených regionech

Událost na sociální síti Facebook.

24 komentářů:

Jana Karvaiová řekl(a)...

Tuší ministerstvo, že někteří lidé v té době PRACUJÍ???

Beny řekl(a)...

Tři dny hádejte o čem, o h....!

mirek vaněk řekl(a)...

Nejen pracují. U nás vrcholí závěrečné zkoušky.

Ono s účastí učitelů se jako obvykle nepočítá. Ještě by jim do toho kecali a mohli mít námitky.
Takhle si aktivisté a pár spolehlivých ředitelů poplká, zatleská a přichválí nápady a pak se to slavnostně realizuje s tím, že to odborná veřejnost prodiskutovala.

Beny řekl(a)...

A realizace se hodí učitelům na hřbet. Čímpak se asi nahradí pojem kompetence?

Radek Sárközi řekl(a)...

Pojem kompetence zůstává klíčový i pro následujících 10 let.

Unknown řekl(a)...

Revizi RVP vycházející ze Strategie 2030+ je možno nazvat redukcí učiva s dalším prohlubováním inkluze po česku. Je jen škoda, že neznáme přesné záměry, které jsou umně skryty ve slovíčkaření.

Karel Lippmann řekl(a)...

Všechna opatření, všechny "kulaté stoly" i nákladné projekty budou evidentně k ničemu, pokud si nepřipustíme, že největším problémem vzdělávání je tvrdošíjné pokračování ve zhruba dvěstěleté pozitivistické tradici výuky, ztotožňující vzdělání s odborností. Všichni, kdo do školy chodili, tedy i učitelé, dobře vědí, že většinu z toho, co se ve škole často jen na příští písemku či ústní zkoušku naučili, nikdy v životě nepotřebovali a dříve či později zapomněli (záleželo jen na tom, do jaké míry dodržoval učitel tradiční předpisy). A že si občas zapamatovali to, co si zapamatovat nemuseli. Odborných poznatků navíc přibývá velkou rychlostí, což mj. situaci dále komplikuje. Řešením nemůže být žádné "proškrtávání "RVP" ani redukce učiva na to, co právě vyžaduje současný charakter aplikované vědy, techniky (další fáze průmyslové revoluce) a ekonomiky. Vždyť jediným logickým řešením je v jednotlivých stupních školy začít hledat učivo, které tvoří nezbytný základ odbornosti i vzdělání, a postupně, podle studijního profilu žáků, začít rozlišovat to, co bude zapotřebí k vytvoření odborných předpokladů, od toho, co bude stejně důležité pro život ve všech jeho "zákoutích". Vzdělání i odbornost se vzájemně posilují, odbornost bez vzdělání hrozí stále větší fachidiocií. Rozlišování odbornosti a vzdělání zároveň vyvolává nezbytnou potřebu promýšlet vzájemné vztahy mezi nimi, myslet v souvislostech, hledat jejich vzájemnou podmíněnost a podstatné vědomostí a dovednosti. Ukáže rovněž, zda matematika, přírodní či technické nauky jsou jen ryze exaktně odborné, nebo zda významně přesahují i do oblasti vágního vzdělání. Jak a proč je tohle důležité. A současně se navíc ukáže, že "předělávat" vědy o člověku a jejich vágní charakter na vědy exaktní (jak to názorně předvedla dosavadní společná část maturity) a zcela pomíjet vzdělávací přesah nauk exaktních (pro budoucí laiky, ale i odborníky) je nesmyslné a škodlivé jak pro vzdělání, tak pro vzdělávání (velice oslabuje "vnitřní motivaci).
Napřed je přece třeba promyslet tyto základní otázky, teprve potom mluvit o tom, jak má vypadat maturita. Nic takového se ale až dosud nestalo a ani teď se neděje. Vzdělávání určuje obsah dvou podivných výroků z minulosti. Za ministra Pilipa se říkalo: Uč, jak chceš, hlavně že máš výsledky. Ty pak ověří testy. RVP byly pak o něco později později vydávány za průnik svobody do práce učitelů. Tehdejší náměstek ministra prohlásil. Stát stanoví, čemu se má žák naučit, škola skrze ŠVP rozhodne, jak ho to má naučit. Orwell by to neřekl výstižněji. Vždyť rozhodovat musí dosažená úroveň lidského poznání a stát má dohlédnout na to, aby tomu tak bylo. Má dbát na to, aby rozhodování o obecných a základních věcech vzdělávání bylo děláno nejkompetentnějším možným způsobem, aby se nemohlo stát, že se rozhodne způsobem, kterým to udělal v případě maturity ministr Dobeš, že relevantní kritické hlasy nebudou záměrně zcela ignorovány a že nebude ignorován i různý charakter vyučovacích předmětů právě z hlediska odbornosti a vzdělání. Vzdělání totiž nelze přísně a striktně standardizovat a testovat.
V této souvislosti je např. výrazem nepochopení smyslu literárního vzdělání apriori hovořit o "ruchovcích a lumírovcích" jako o něčem "profláknutém", jak jsem si dnes na jiném webu přečetl. "Profláknutý" může být totiž jen způsob, jak s čímkoli při výuce nakládáme.

mirek vaněk řekl(a)...

Takže několikahodinová diskuze lidí, z nichž většina je mimo. Obecné řeči na volná témata a z revize RVP to skončilo u ICT(dnes je In). Jen asi 3 lidé(asi ředitelé škol) měli konkrétní připomínky z pohledu škol a učitelů a nebyly moc lichotivé i když bylo vidět, že se drží hodně při zdi a pan Brdička a Kuba z pohledu ICT. Jinak zoufalství. Ministerští pouze obecné řeči a ostatní svou polívčičku. Absolutně zbytečné. Vůbec nereflektovali stav škol a aktuální situaci ve školství. Jen fráze.
Opravdu v ČR nemáme odborníky na školství na VŠ? A na školách? Když nejsou na ministerstvu či NPI?
Čemu jsem se musel usmát, byl názor, že je potřeba nejen podpora ale i tlak na učitele. To jsem zvědav, kdo jim bude učit až začnou tlačit další zpackanou reformu. Ti co mají plná ústa motivace žáků neznají motivaci učitelů. Natož komunikaci s nimi.

Josef Soukal řekl(a)...

O tom, že školy pracují pod tlakem, mluvil Dominik Dvořák a jeho vystoupení bylo celkově velmi věcné. Tuhle tezi potvrzuje státní maturita z češtiny - tlak centrálního hodnocení písemných prací pozvedl tuhle oblast metodicky o třídu výš, dneska maturitní kritéria řada učitelů běžně využívá v běžné výuce. A vůbec čeština se obsahově výrazně změnila, konečně se na většině škol začala věnovat větší pozornost i mluvnici a slohu a vůbec práci s textem; druhá věc je, jak je schopen se s tím vyrovnat učitel a také co mu dovolí studijní předpoklady žáků.

Zen řekl(a)...

Navrhuji prejit k negativisticke vyuce. Pan Lippmann bude spokojen a skolstvi se konecne dostane na sve misto. Zda do hrobu ci krematoria, to uz je vcelku jedno

Charlie řekl(a)...
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Charlie řekl(a)...

Tentokrát bych se kolegy Lippmana zastal. Podobný názor totiž už na mnoha středních školách, především odborných, rezonuje delší dobu. Důvody jsou jasné, už nyní je tolik nových poznatků v některých oblastech, že není možné je naučit v omezeném čase. Disponibilní hodiny jsou obvykle využívány na přípravné kurzy k maturitě (rozšířená výuka Čj, M, cizích jazyků). Vše ostatní ořezáno na dřeň (On, D, Z). K tomu v nižších ročnících nutnost dostat žáky v maturitních předmětech na jednu startovní čáru, rozdíly v kvalitě přípravy na ZŠ jsou čím dál tím větší.

A osobní příklad nakonec:
Dcera měla na ZŠ 2 z hudební výuky. Důvodem je, že v jediné písemce (???), kterou psali, zaměnila skladby dvou skladatelů, známka 3. Na hodinách hudbu výhradně poslouchali, paní učitelka při výuce minimálně hrála na elektronické varhany. Přitom dcera již 10 let navštěvuje ZUŠ, hraje v orchestru, ze hry i nauky hodnocena výborně. Tím, že občas vzala klarinet do výuky a něco třídě zahrála, si známku zlepšila na výslednou 2. Otázka zní "Je takto pojatá výuka (čehokoli) vůbec nějakým přínosem pro děti samotné?" Dnes studuje na gymnáziu, ZUŠ navštěvuje stále, ale před rokem ta 2 pro ní byla dost demotivační.

Karel Lippmann řekl(a)...

"Ti co mají plná ústa motivace žáků neznají motivaci učitelů."
Jsem přesvědčen, protože zkušenost mi to potvrdila, že mezi motivací žáků a motivací učitelů je úzká souvislost. Vůdčí roli ale hraje učitel.

"...konečně se na většině škol začala věnovat větší pozornost i mluvnici a slohu a vůbec práci s textem; druhá věc je, jak je schopen se s tím vyrovnat učitel a také co mu dovolí studijní předpoklady žáků."
Věnovat něčemu pozornost nestačí. Rozhodující je, jakou konkrétní podobu tato pozornost má. Především je nutné, aby byla respektována podstata předmětu výuky. Testy až dosud tuto podstatu nerespektovaly vůbec a ani v budoucnosti svými možnostmi to dělat nebudou, protože respektovat základní znak předmětu, jeho vágní charakter, zkrátka nemohou. Mohou být využity pouze v dílčích složkách jazyka, např. v gramatice, potom ale ne jako testy maturitní. Předepsané parametry zkoušky písemné a ústní umožňovaly "volnější" výklad, proto vadily a škodily o něco méně. V případě důsledného dodržování však pro ně platilo totéž, co pro testy.
"Užitečnost "Dobešovy" maturity spočívá jen v tom, že ukázala, kudy cesta nevede. Jejím problematickým pozůstatkem však zůstanou centrální testy, které, byl bych rád, kdybych se mýlil, budou mít ve skutečnosti ještě větší váhu než dosud.

Jak anonym "Zen" dospěl ke svým nikterak nezdůvodněným závěrům, ví jen on sám, jistě s ním ale budou někteří další, opět bez uvedení důvodu, souhlasit. Inu záviděníhodná schopnost "duchovního vhledu".

Charlieho, kterému děkuji, že se mě zastal, bych se ještě rád na něco zeptal, a sice kvůli slovu "tentokrát". Jste totiž, Charlie, na těchto stránkách první, který mě šmahem nezatratil, s něčím se mnou souhlasí, ale patrně ne se vším. To by podle mě mohl být zárodek věcné a smysluplné diskuse. Jen by k tomu byla zapotřebí konkretizace toho, s čím případně nesouhlasíte. K ničemu Vás ale nenutím, jsem jen zvědavý a rád bych se o svých názorech dozvěděl od případného oponenta něco konkrétně doloženého. Učitel by měl být schopen reflexe i sebereflexe. Pouhé tvrzení, že oponent je např. "nominální mozek", že "blábolí", "mele" atd. bohužel tuto šanci neposkytuje.

Charlie řekl(a)...
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Charlie řekl(a)...

Možná jsem zvolil špatný termín, do minulých diskuzí jsem nezasahoval nikoli proto, že bych souhlasil či nesouhlasil s tou či onou stranou sporu, ale protože jsem pouhým amatérským uživatelem rodného jazyka. Deník ani básně jsme nikdy nevyhotovoval, větná stavba není můj denní šálek kávy (kde mám psát čárku v souvětí odhaduji spíše intuitivně), občas, ač maturitní jedničkář, udělám chybu v osobním zájmenu. Literaturu čtu hlavně pro zábavu a odreagování, na druhou stranu poděděné sebrané spisy Liona Feuchtwangera a Charlese Dickense jsem sice nečetl, ale ani nevyhodil, neboť moje výchova mi nedovoluje házet knihy do stoupy (s komunistickými klasiky jsem ale udělal výjimku, tam mi to babička schválila).

Dlouhou dobu jsem jako aktivní učitel preferoval spíše striktní přístup k výuce (ne frontální výuku, monolog učitele atd.), ale jistý řád, přirozeně zakončený přiměřeně náročnou certifikační zkouškou. Poslední dobou jako neaktivní učitel se dívám na školství více z nadhledu a například diskuze s kolegy fyzikáři na současnou podobou učebnic ZŠ a SŠ mne donutila se více zamýšlet i nad obsahem učiva v jiných předmětech. Dokonce jsem si dal tu práci, vypůjčil si od dcery všechny učebnice jak ze ZŠ, tak nyní z víceletého gymnázia a porovnal s učebnicemi rakouskými, německými a britskými. Ani tady neříkám, jaké jsou lepší či horší, ale jsou jiné. V těch českých (na rozdíl od RVP) stále převládá buď klasický výklad, většinou asi i svádějící k frontální výuce nebo naopak naprostá didaktická "cochcárna". Jsou výjimky, ale bohužel jen výjimky, nejčastěji u cizích jazyků. Ani tzv. studentské učebnice nejsou o mnoho lepší, když už bych měl něco doporučit, tak spíše jednotlivá výuková videa na YouTube, která je ale nutné složitě hledat, a pak také pár webů aktivních učitelů, zapálených pro svůj předmět. A to je, myslím, příliš málo.

P.S. Taková německá učebnice pro strojírenské a automobilní obory SŠ je didaktický šperk. Znám učitele, kteří si ji za své pořídili, ve volném čase překládají a učí podle ní.

Josef Soukal řekl(a)...

"...konečně se na většině škol začala věnovat větší pozornost i mluvnici a slohu a vůbec práci s textem; druhá věc je, jak je schopen se s tím vyrovnat učitel a také co mu dovolí studijní předpoklady žáků."
Věnovat něčemu pozornost nestačí. Rozhodující je, jakou konkrétní podobu tato pozornost má. Především je nutné, aby byla respektována podstata předmětu výuky.
-
Ale vždyť o tom píšu - druhá věc je, jak je schopen se s tím vyrovnat učitel...

Josef Soukal řekl(a)...

Testy až dosud tuto podstatu nerespektovaly vůbec a ani v budoucnosti svými možnostmi to dělat nebudou, protože respektovat základní znak předmětu, jeho vágní charakter, zkrátka nemohou. Mohou být využity pouze v dílčích složkách jazyka, např. v gramatice, potom ale ne jako testy maturitní.
-
Jinými slovy "gramatika" do maturitního testu nepatří? A prověříme-li třeba schopnost žáka rozpoznat kořen slova ústně a utvořit slovo příbuzné, bude to zásadně jiné? A mohl bych pěkně prosím vidět nějaký příklad morfologické či slovotvorné analýzy "respektující vágní charakter jazyka"? Nějak jednoduše, konkrétně, bez jakékoli vágnosti.

Josef Soukal řekl(a)...

"Užitečnost "Dobešovy" maturity spočívá jen v tom, že ukázala, kudy cesta nevede.
-
Takže se vrátíme do stavu, kdy se valná většina hodin češtiny věnovala literární historii a kdy si maturant o nějakém vlastním výběru maturitních otázek - četby - mohl jenom nechat zdát? Kdy ho slohová a mluvnická výuka na střední škole často skoro úplně míjela? Kdy se slohové práce opravovaly bez toho, že by část učitelů měla vůbec potuchy o kritériích, která jsou dnes běžně užívána?
Když Dobešova cesta nikam nevedla, kam vedla desítky let trvající cesta tradiční maturity?

Karel Lippmann řekl(a)...

Pane Soukale, bez "jakékoli vágnosti" Vám při nejlepší vůli odpovědět nemohu. To bych se musel přestěhovat do Platónova světa idejí či Eukleidova geometrického prostoru. To ale zřejmě úspěšně zvládají jen češtináři z ASČ a Cermatu. Pro mne je matematická exaktnost dosud stále abstraktní. Jako obyčejný smrtelník dokážu vágnost jen pravdivostně optimalizovat. Takže já mohu být jen konkrétní. Trochu se mi to ale v souvislosti s Vámi příčí, protože po Vás žádám už roky totéž, leč naprosto marně.
V souvislosti s pravdivostní optimalizací také vím, že nejlépe jí dosáhnu tehdy, když složitý celek (a možná tím nejsložitějším je přirozený jazyk) rozčlením na vzájemně oddělené co nejmenší části. Takové dělení je analytická činnost velice složitá, proto se zrodili odborníci a oborově zaměření vědci. Tuto složitost odhalili např. fyzikové Bohr, Heisenberg a další.
V případě morfologie lze hovořit právě o jednom z takových segmentů. Vágnost je v ní ale také "doma", exaktnost je jen zdánlivá, díky výše uvedenému. Začíná to např. terminologií. "Kořen" či "kmen" jsou přece "přírodního" původu. Z čeho pramení tato souvislost z hlediska významu? Namátkou beru do ruky Havránkovu a Jedličkovu mluvnici (mám ji naproti v knihovně). V kapitole "Tvarosloví" je podkapitola "Slovo a jeho významy". "Slovo" v singuláru, "významy" v plurálu, bez přesné kvantifikace. A Vy po mne chcete, abych za těchto okolností hovořil "bez jakékoli vágnosti". V kapitole dále např. čtu, že některé přípony a předpony jsou v jazyce "živé a produktivní" (předpony především u sloves). Nebo že obměny hlásek způsobují, že je "společný základ méně zřetelný" (tedy vágní, blíže specifikovat snad nemusím). Zcela zásadní otázkou zde je, do jaké míry a hloubky odbornosti je zapotřebí v tom kterém typu školy v rámci výuky morfologie jít, aby byl žák bez ohledu na to, čím se bude odborně napříště zabývat, dostatečně vzdělán.
Testy, jak už jsem opět mnohokrát uvedl, lze použít pro ověřování jen dílčích složek jazyka, těch co nejpřesněji optimalizovaných. Nepatří ale k maturitě, protože ta nemá mít charakter rozbitého a vzájemně nesouvislého celku. Celek nevzniká tím, že se "řekne všechno", nýbrž že to, co se řekne, je uvedeno ve význam tvořících a smysl dávajících souvislostech. Proto připouštím testy "přístupové". A proto u maturity prosazuji ne pouze analýzu, ale smysle završenou interpretaci. Jen tou lze totiž dospět k významu a smyslu řečeného i napsaného. Analýza je nezbytným východiskem, ne ale cílem.
Pane Soukale, už mnohokrát jsem Vám rovněž napsal, že s "tradiční maturitou" a k ní vedoucí výukou češtiny nesouhlasím. Výmluvně to dokazují moje články a zejména moje učebnice. Na rozdíl od Vás si však nemyslím, že je tolik učitelů, kteří nejsou do té míry schopni či ochotni danou tradici změnit, aby bylo nutné je k tomu podobou maturity nutit. Totéž platí i o žácích, zkušenost mi to významně potvrzuje. "Dobešova a Kostečkova maturita" naopak udržuje stav, který oba vnímáme jako nežádoucí. Pozitivistický systém výuky však zůstal zachován, vzorem k napodobení pro vědu o člověku zůstaly matematika a přírodní vědy. Jen literárněhistorická faktografie bylo do jisté míry nahrazena faktografií z oboru literární teorie a kauzálními vztahy, které sice v humanitních oborech jsou rovněž důležité, ale samy o sobě bez souvislostí významu a smyslu bezcenné.
Zásadním problémem Vámi hájené maturity z češtiny je to, že násilně, zcela neorganicky odděluje nosiče významu a smyslu od významu a smyslu samotných, že tyto nosiče vymyká ze všech význam a smysl tvořících souvislostí. Přímo nezakazuje, ale nevyžaduje a znesnadňuje. Testy to jinak neumí, povinné struktury písemné i ústní zkoušky to dosvědčují.
Předem nemá být z výuky z hlediska faktografie nic vyloučeno (ani Svatopluk Čech). Vyloučeno může být ale všechno, co není podrobeno hledání významu a smyslu v souvislostech. Jak pro povolání, tak pro život.

Karel Lippmann řekl(a)...

Charlie, vášnivý boj mezi "klasiky" a stoupenci "cochcárny" k ničemu dobrému nevede. Jde totiž o boj mezi "blátem a louží".

Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne,

takže nová maturita udržuje stav, který je nežádoucí, zatímco ta stará poskytovala prostor pro změnu. Asi proto tedy stará maturita v nezměněné podobě úspěšně přežívala desítky let a o nějakém vlastním výběru četby a tím i maturitní otázky se maturantům ani nezdálo, přesněji by je něco takového vůbec nenapadlo. Tahle vaše logika mne vždy odzbrojuje.
Jinak to, že "společný základ" slov je méně zřetelný, neznamená, že je vágní - to, že např. míra a měřit jsou slova příbuzná žák buď rozpozná, nebo nerozpozná.
Bohužel nadále seznávám, že problém vágnosti tkví více než v jazyce ve vašem uvažování.

Karel Lippmann řekl(a)...

Pane Soukale, problematice vágnosti evidentně nechcete rozumět (úmyslně neříkám, že nerozumíte), bylo by zcela zbytečné Vám něco znovu a znovu vysvětlovat. Věcnost a konkrétnost Vašeho příspěvku je opět nulová.
Pro upřesnění: vágní znamená rozmazaný, mlhavý, neurčitý, nejasný. Nic tedy v jazyce není "bez jakékoli vágnosti", jak jste prokazatelně napsal. A ono vůbec nejde v první řadě o to, zda žák slova příbuzná rozpozná, nebo nerozpozná, ale o to, na základě čeho jsou rozpoznatelé, v čem spočívá jejich příbuznost a odlišmnost, jaký vliv na to má kontext jejich použití, co z toho plyne apod. apod.
A Vás "argument" že maturantům se něco nezdálo (tím říkáte, že se to prvotně nezdálo ani jejich učitelům) je obecně nepravdivý, a i kdyby byl pravdivý, na to, aby se jim to "zdálo" nebyla třeba absurdní maturita, která danou záležitost ještě více poškodila. Teď se jim tak může nanejvýš "zdát" silná pochybnost, k čemu že ta práce s textem vlastně je.
Zase jste všechno podstatné, co jsem konkrétně, jak jste si přál, napsal, jako vždy zcela pominul. Opět už nebudu v tomto duchu v diskusi pokračovat. Tentokrát ani tehdy, když se mě pokusíte vyprovokovat něčím zcela nepravdivým.
Vaše "logika" mě neodzbrojuje. Marně ji totiž hledám.

Karel Lippmann řekl(a)...

Omluva za chyby v příspěvku odeslaném ve spěchu:
rozpoznatelná
A Váš "argument, že ..., je obecně nepravdivý
zdálo, nebyla

Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne,

ono jde často právě o to, zda žák něco (ne)rozpozná, protože pak teprve může s tímto faktem pracovat. Takže ono neporozumění - možná záměrné - se týká vás.
A volba maturitní četby je zcela konkrétním faktem - absurdní je pouze to, že se ho pokoušíte znevážit poukazem na "absurdní maturitu". Ten argument platí a v obráceném gardu platil i pro vaše maturanty za celá dlouhá léta - nikdo z nich si před zavedením státní maturity díla jako základ své zkoušky zvolit nemohl. A neobstojí ani vaše tvrzení, že by nějaká forma maturity donutila učitele pracovat "absurdně". Ta dřívější forma byla podle vás lepší, a přesto na mnoha školách vedla k naprosto nesmyslnému žákovskému biflování a k nesmyslnému zkoušení.

Okomentovat