26.4.20

Lukáš Bůžek: K čemu jsou našim žákům ve 21. století vědomosti? Část 1.: Experti v čase koronaviru

Tomáš Halík, univerzitní profesor a farář Akademické farnosti v Praze, ve své promluvě z 21. 3. nazvané „Zavřené kostely jsou výzvou ke změně“, říká: "Současné vyklizení chrámů můžeme chápat jako uhelné prázdniny, v neděli můžeme klidně mši konzumovat v televizi místo v kostele, za pár týdnů se snad vrátíme k staré dobré praxi, nic v sobě nezměníme. Mnoho křesťanů to jistě tak udělá. Ale možná ten čas zavřených kostelů, možná že jen předjímá budoucnost, v níž budeme muset naše křesťanství založit hlouběji než jen na dosud obvyklém náboženském provozu, protože ten v současné podobě dlouho nevydrží. Možná bude muset ustoupit nějaké nové, hlubší, autentičtější podobě křesťanství. Chovám naději, že alespoň někteří z nás přijmou tento postní čas hlouběji a plodněji. Pokusí se ztišit a přemýšlet. Když bůh nyní zatřásl tím běžným provozem světa a církve, k čemu nás tím chce pozvat?"




Když poslouchám slova Tomáše Halíka o možnosti a nutnosti změny v křesťanské církvi, mám nutkání položit si analogickou otázku: Co znamená současné zavření škol? Jedná se jen o jakési uhelné prázdniny, které, když zatneme zuby a utáhneme si opasek, nějak přežijeme – třeba s pomocí konzumace televizního vyučování – s vírou, že po jejich skončení se vrátíme do běžného školního provozu? Nebo je toto zavření výzvou k zastavení, k hlubšímu zamyšlení nad současným školstvím, zamyšlení o to nutnějšímu, že v současné podobě dlouho nevydrží a vydržet nemůže?

Stav českého školství po více než dvaceti letech reforem je neutěšený. Měřítkem úspěšnosti jsou především výsledky vzdělávání na straně žáků. Z mezinárodních výzkumů TIMSS a PISA vyplývá, že se výkony českých žáků v čase zhoršují - a to nejen relativně (ve vztahu k ostatním zemím, které se výzkumu zúčastnily), ale také absolutně. Jak upozorňuje David Greger z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, pokles vzdělanosti zaznamenaný v posledních dvaceti letech bude mít značný ekonomický dopad. S odvoláním na zprávu společnosti McKinsey nazvanou „Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení“ uvádí, že snižující se znalosti žáků v testech TIMSS mohou mít za následek pokles HDP do roku 2050 o 11 %. (Greger, David: Dvacet let českého školství optikou teorií změny vzdělávání v postsocialistických zemích, str. 11-12, ) V absolutních číslech se jedná o téměř 600 miliard korun. Vzhledem k tomu, že společnost McKinsey pracovala s daty do roku 2009 a výkon českého školství nadále klesá, budou ekonomické důsledky vzdělanostního úpadku v ČR pravděpodobně vyšší.

Kde hledat příčinu tohoto stavu?

Příčina v zásadě může být dvojí: buďto jsou myšlenky a principy, na kterých reforma staví, správné. Potom problém nutně spočívá v nesprávné implementaci těchto myšlenek, v jejich nedostatečném převedení do každodenní praxe; nebo je příčina neúspěchu skrytá přímo v těchto myšlenkách a principech, protože jsou od základu chybné. Jaké jsou tyto principy, na nichž je reforma českého školství postavena?

Učení 21. Století

Reformy v českém školství byly nastartovány v roce 2001 dokumentem nazvaným Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha. Vloni na podzim na ni navázala brožura Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (Strategie 2030+). Bílá kniha ani Strategie 2030+ nevznikly ve vakuu. Jsou součástí širokého a mohutného vzdělávacího proudu, jehož výrazem je kurikulární model, kterému se odborné literatuře říká „Učení 21. století“ (21st Century Learning). (McPhail, G., E. Rata: Comparing Curriculum Types: ‘Powerful Knowledge’ and ‘21st Century Learning’)

Učení 21. století nese tyto hlavní znaky:

  • odmítání faktografického učení, obsahová redukce a důraz na přenositelné kompetence
  • odmítání tradičních předmětů jako základu pro stavbu kurikula a důraz na mezioborovost
  • odmítání dominantní role učitele ve výuce, důraz na zkušenostní, explorativní a projektovou výuku

Všechny tyto prvky jsou navzájem provázány, podmiňují se a tvoří jednotný myšlenkový celek. V tomto textu se budeme zabývat prvním znakem, který je východiskem pro všechny ostatní.

Ačkoliv se nazývá podle nejnovějšího věku, má „Učení 21. století“ své kořeny daleko v minulosti. Lze je vystopovat již v 18. století u Jeana Jacquesa Rousseaua v jeho spisu Emil aneb O výchově. Učení se faktům je podle Rousseaua neefektivní, ba dokonce nemorální. Výuka nesmí spočívat ve slovním předávání informací, musí být založena výhradně na zkušenosti. „Jestliže příroda obdařila dítě tvárností mozku, která mu umožňuje přijmout kterýkoliv druh otisku, nebylo to pro to, abychom do něj tiskli jména králů, erbovní žargón, glóbus a zěměpis, všechna ta slova bez současného významu nebo budoucího využití, tu záplavu slov, která drtí jeho smutné a plané dětství.“ (citováno podle: Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 11)

Na konci 19. století na tyto myšlenky navázal americký filozof a pedagog John Dewey. Rousseauovo „učení zkušeností“ nahrazuje pojmem „učení činností“ (learning by doing), které staví do přímé opozice vůči faktografickému učení. Podle Deweyho v takovéto výuce je „dítě vrženo do pasívního, receptivního a absorbujícího přístupu. Podmínky jsou takové, že nemůže sledovat zákon své přirozenosti. Výsledkem je napětí a ztráta.“ (citováno podle: Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 12)

V roce 1970 vyšla kniha „Pedagogika utlačovaných“ od brazilského pedagoga a filozofa Paula Freireho. Od jejího vydání se prodalo více než milion výtisků a v roce 2007 se v britské Teacher’s TV umístila v první desítce nejinspirativnějších knih o vzdělávání. Freire, podobně jako jeho předchůdci, kritizuje praxi předávání faktů, která jde proti porozumění skutečnosti. “Učitel vykládá téma, které je existenční zkušenosti dítěte zcela cizí. Jeho cílem je “naplnit” žáky obsahy svého vyprávění – obsahy, jež jsou odtržené od reality, oddělené od totality, která jim dala vznik, a která ji může dát význam.”

Učení se faktům podle duchovních otců „Učení 21. století“ brání skutečnému porozumění světu a v konečném důsledku z žáků vytváří emočně ochuzená, morálně nízká a zlomená individua. Fakta jsou stavěna do opozice se smyslem, porozuměním, uvažováním, významem, představivostí a kreativitou. Jestli chceme, aby žáci porozuměli skutečnému významu věcí, aby byli schopni uvažovat, aby byli tvořiví a nápadití, potom osvojování si faktů není cestou, jak tohoto cíle dosáhnout. (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 13)

Kompetence 21. století

Způsob, jakým chce „Učení 21. století“ těchto cílů dosáhnout, je prostřednicvím výuky přenositelných kompetencí. Kompetence jsou tím obsahem, který zaplní vyučovací čas, vzniklý odstraněním zbytných znalostí. Ne fakta, ale přenositelné kompetence. Ne „co“, ale „jak“: je třeba naučit žáky jak řešit problémy, jak analyzovat, jak myslet kriticky, jak hodnotit. Žáci se v dnešním měnícím se světě musí naučit, jak aplikovat tyto důležité dovednosti na jakýkoliv obsah, se kterým se v životě setkají, a hlavně, musí se naučit jak se učit, protože když se naučí této dovednosti, potom už není důležité, jak rychle se znalosti mění. (viz. Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 71)

Význam, jaký pedagogika založená na přenositelných generických kompetencích získala v mezinárodním měřítku, lze ilustrovat na příkladu Velké Británie. V roce 2003 britská vláda vydala publikaci, která byla výsledkem společné práce Ministerstva školství (the Department for Education and Skills), Ministerstva průmyslu a obchodu (the Department of Trade and Industry), Ministerstva financí (Her Majesty’s Treasury) a ministerstva sociálních věcí (the Department for Work and Pensions) nazvaný „Dovednosti 21. století: zvyšování našeho potenciálu: jednotlivci, zaměstnavatelé, národ“. V návaznosti na vydání tohoto dokumentu byly ustaveny organizace a zformovány programy věnované zlepšování dovedností: Rada pro učení a dovednosti (the Learning and Skills Council), Národní strategie dovedností (the National Skills Strategy), Dovednosti pro život (Skills for Life), Dovednostní aliance (the Skills Alliance).

Britská Královská společnost umění, řemesel a obchodu (the Royal Society of Arts, RSA) vytvořila v roce 2013 kurikulum pro střední školy nazvané „Opening Minds“ (Otvírání myslí). Stanovila pět základních dovedností potřebných pro 21. století. Toto kurikulum, které v současnosti používá 200 anglických škol (asi 6% celkového počtu), obsahuje následující kompetence: občanství, učení, zacházení s informacemi, vztah s lidmi a zvládání situací. V jiných kontextech nacházíme tyto klíčové kompetence: řešení problémů, tvořivé myšlení, kritické myšlení, schopnost spolupráce. (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 49-50)

Bílá kniha a Strategie 2030+

Jak Bílá kniha, tak i Strategie 2030+ nesou jasnou stopu modelu „Učení 21. století“. Oba dokumenty hovoří o „proměně obsahu vzdělávání“, ve které vidí jádro celé reformy. Podle Bílé knihy tato proměna spočívá v tom, že vzdělávání „... již není založeno především na osvojování co největšího objemu faktů. Úlohou školy bude poskytnout systematickou a vyváženou strukturu základních pojmů a vztahů, které umožní zařazovat informace do smysluplného kontextu vědění i životní praxe. Půjde o vyváženost poznatkového základu kurikula, rozvoje kompetencí i osvojování postojů a hodnot. Bude prohloubena vzájemná provázanost mezi cíli, obsahem vzdělávání a kompetencemi, důraz bude kladen na získání klíčových kompetencí.“ (Bílá kniha, str. 38)

Strategie 2030+ přitakává: „Aby dnešní žáci a studenti byli schopni na všechny ... výzvy (dnešního světa) reagovat, musejí být schopni poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty získané ve škole i mimo školu skutečně aplikovat a využívat. Z tohoto důvodu dochází ve vzdělávání ke zvýšení důrazu na rozvoj gramotností a kompetencí, na úkor předávání informací a znalostí.“ (Strategie 2030+, str. 16-17)

Reforma českého školství, uplatňovaná od roku 2001 stojí na jediném základním principu, odvozeném z modelu „Učení 21. století“: je jím myšlenka zásadní opozice mezi množstvím předávaných informací a porozuměním, mezi paměťovým učením a aplikací, mezi faktem a dovedností: velké množství osvojovaných znalostí je na překážku schopnosti jejich využití. Místo získávání nadbytečných vědomostí si žáci musí osvojit klíčové kompetence.

Jak konstatuje Bílá kniha i Strategie 2030+, neexistuje přesná shoda o tom, co přesně je myšleno slovem kompetence a jaké přesně mají tyto klíčové kompetence být. Ve Strategii 2030+ nalezneme tuto definici: „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti … Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.“ (Strategie 2030+, str. 16)

Přední americký odborník na vzdělávání E. D. Hirsch říká: „Když naše oblíbené představy o vzdělávání nedopadnou, jak bychom chtěli, pochopitelně si myslíme: „Chyba není v mé teorii; musí spočívat ve špatné implementaci (tj. musí to být chyba učitelů).“" (Hirsch, E.D. Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 35-36)

Myslí si to i autoři české školské reformy. „Důraz na získání klíčových kompetencí položila již Bílá kniha v roce 2001 a následně i RVP pro základní vzdělávání ustavil klíčové kompetence jako cíl vzdělávání. ... Přes všechny tyto změny se ovšem ani klíčové kompetence ani gramotnosti nestaly pevnou součástí každodenního vzdělávání, ani jeho hodnocení.“ (Strategie 2030+, str. 16-17) Na vině není správnost či nesprávnost aplikovaných myšlenek a principů. Je jí především nepochopení těchto principů ze strany učitelů a akademických pracovníků, případně jejich neochota tyto principy aplikovat v praxi. „Jedním z častých problémů, které souvisejí s naplňováním (závazného) kurikula v českých základních školách, je rezignace na rozvoj KK (klíčových kompetencí – pozn. autor) u žáků. Ve výuce jsou KK často buď zcela opomíjeny, nebo jsou rozvíjeny většinou nezáměrně či intuitivně. Často, pokud jsou KK u žáků rozvíjeny, není jejich rozvoj nijak reflektován, hodnocen.“ (Strategie 2030+, str. 18) Cílem podle autorů musí být výrazná redukce obsahu vzdělávání, aby se vyhradilo více prostoru právě pro výuku klíčových kompetencí. Význam této změny musí být učitelům vysvětlen tak, aby byli ochotni ji ve svých hodinách realizovat.

Jak asi čtenář tuší, tento text předkládá opačný argument: reforma českého školství propadla nikoliv kvůli nedostatečné implementaci a neschopnosti učitelů převést ji do praxe, ale především z toho důvodu, že je od začátku založena na chybných předpokladech, které ji předem předurčují k neúspěchu.

Hlas rozumu

Ještě než přikročíme k argumentaci, musí být jedna věc řečena jasně: mým záměrem v žádném případě není kritizovat opravdové porozumění, hluboké pochopení významu věcí a ještě méně schopnosti a dovednosti vyššího řádu. Cílem vzdělávání mají a musí být sebevědomé, tvořivé děti schopné kritického myšlení a řešení problémů. Příprava dětí na výzvy 21. století musí být skutečným jádrem vzdělávacího procesu.

Základní tvrzení je toto: vzdělávací model „Učení 21. století“, založený na zředěném kurikulu kombinovaném s generickými kompetencemi, k tomuto cíli nevede.

Daisy Christodoulou říká: „Rousseau, Dewey a Freire se mýlili, když viděli fakta jako nepřátele porozumění. Veškerý vědecký výzkum posledního půl století jejich myšlenky vyvrací. Moderní byrokrati a pedagogové, kteří zakládají svou politiku a praxi na jejich názorech se také mýlí. Jejich omyl je však méně omluvitelný, protože byli již naživu v době, kdy byly objeveny důkazy, které jejich myšlenky vyvracejí... Výzkum z druhé poloviny dvacátého století nám říká, že jejich analýzy učení se faktům jsou založeny na fundamentálně chybných premisách.“ (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 17)

Pojďme se podívat na klasické studie, které toto tvrzení dokládají.

Šachoví velmistři

Průkopníkem moderního výzkumu lidské inteligence byl psycholog z Carnegie Melon University Herbert Simon, který v 60. letech minulého století začínal na poli vývoje umělé inteligence. Aby vytvořili stroj, který by uměl myslet, vědci potřebovali získat lepší vhled do způsobu, jakým skutečně myslí lidé. Své studie Herbert Simon realizoval spolu s Billem Chasem při výzkumu šachových velmistrů. Navázali na výzkumy psychologa a šachového hráče Adriaana Groota ze 40. let.

Šachy jsou tradičně vnímány jako kvintesence čistého abstraktního usuzování, kde především mentální kapacita, síla myšlení, odlišuje ty nejlepší od těch nejslabších. Groot se zaměřil na jeden aspekt lidské inteligence, tradičně měřený v inteligenčních testech – vizuální paměť. Ukázal na několik sekund rozestavení figur z prostředka šachové partie čtyřem skupinám respondentů – šachovým velmistrům, mistrům, dobrým hráčům a nováčkům. Ti následně byli postaveni před prázdnou šachovnici a měli za úkol rozestavení figur zreprodukovat. Rozdíly mezi špičkovými šachisty a nováčky byly dramatické. Velmistři a šachoví mistři si zapamatovali přes 90 procent figur. Dobří hráči do dokázali ze 68 procent a nováčci pouze z 51 procent. Vše ukazovalo na to, že šachoví velmistři mají lepší vizuální paměť. Nebylo však zřejmé, co je příčina a co je následek – jestli jsou lidé s přirozeně lepší vizuální pamětí disponováni stát se šachovými velmistry, nebo naopak, jestli je mimořádná vizuální paměť výsledkem soustavného hraní šachů. (Wiliam, Dylan, Creating the Schools our Children Need, LSi 2018, str. 130-131)

Simon a Chase se rozhodli na tuto otázku podat odpověď. Grootův experiment zopakovali s jednou zásadní změnou. Ukázali podobným skupinám ne jeden, ale dva typy šachovnice. Na první typ umístili, podobně jako v Groot ve svém experimentu, situace ze skutečných šachových partií. Na druhém typu šachovnice – a to byl posun oproti Grootově studii - byly figurky rozmístěny zcela náhodně tak, aby z hlediska šachu nedávaly žádný smysl.

Podle očekávání byli šachoví experti daleko úspěšnější v reprodukci první šachovnice než středně pokročilí šachisti a nováčci. Překvapivější zjištění však nastalo, když si měli šachoví velmistři zapamatovat druhou, náhodně uspořádanou šachovnici. Ukázalo se, že nejsou ani o trochu lepší v jejím reprodukci než středně pokročilí hráči a nováčci! Všechny tři skupiny respondentů vykazovaly podstatně horší výsledky než nováčci při reprodukci prvního typu šachovnice. Ukázalo se, že expertní šachisté jsou daleko úspěšnější než nováčci v zapamatování a vybavení si umístění šachových figur pouze tehdy, když šachovnice ukazovaly pozice ze skutečných partií.

Jak je to možné?

Jak vidíme, mimořádná schopnost pamatovat si rozestavení figur u šachových velmistrů není založena na jejich vizuální paměti. Kdyby tomu tak bylo, šachoví velmistři by vynikali i v reprodukci druhé, náhodně rozmístěné šachovnice. Simon dává tuto odpověď: expertíza šachového velmistra nespočívá ve schopnostech jeho „abstrakního rozvažovacího svalu“: spočívá ve využití dlouhodobé paměti. Simon odhadl, že šachový velmistr má v dlouhodobé paměti uloženo až 100 000 šachových pozic. „V každé oblasti, která byla zkoumána,“ říká Simon, „ bylo zjištěno, že obrovské znalosti jsou zásadním předpokladem expertní dovednosti.“ (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 79)

V 60. a 70. letech minulého století se kognitivní psychologie sjednotila na základním mentálním modelu lidského uvažování. Jádrem tohoto modelu je dualita krátkodobé pracovní paměti a dlouhodobé paměti. Tento model ukazuje, že fakta, která uchováváme v dlouhodobé paměti, jsou životně důležitá pro naše uvažování a chápání. Daisy Christodoulou cituje Kirschnera:

„Naše porozumění roli dlouhodobé paměti pro lidské uvažování se za poslední dvě desetiletí dramaticky změnilo. Již není vnímána jako pasívní úložiště samostatných, izolovaných fragmentů, které nám umožňuje zopakovat, co jsme se naučili. Není ani chápána jako součást lidské kognitivní architektury, která má pouze okrajový vliv na koplexní uvažovací procesy, jako je myšlení nebo řešení problémů. Dlouhodobá paměť na naopak vnímána jako centrální, dominantní struktura lidského uvažování. Vše, co vidíme, slyšíme, a o čem přemýšlíme je kriticky závislé a ovlivněné naší dlouhodobou pamětí.“ (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 18)

Z těchto faktů pro nás vyplývá první závěr: neexistuje žádná opozice mezi znalostmi a porozuměním, jak míní kurikulární model „Učení 21. století“. Fakta nebrání uvažování, naopak: čím více jich držíme v paměti, tím lepší je naše myšlení.

Psycholog Daniel T. Willingham říká: „Data z posledních třiceti let vedou k závěru, který je vědecky nevyvratitelný: dobře přemýšlet znamená znát fakta, a to nikoliv pouze proto, že potřebujeme něco, o čem máme přemýšlet. Samotné procesy, na kterých učitelům nejvíce záleží – kritické myšlení jako jsou rozvažování a řešení problémů – jsou těsně spjaty s faktickými znalostmi, které jsou uloženy v dlouhodobé paměti.“ (Willingham, Daniel T., Why Don’t Students Like School, Jossey-Bass, 2009, str. 28)

Viděli jsme, že schopnosti šachového, ale i jakéhokoliv jiného experta, jsou v rozhodující míře určeny rozsáhlými znalostmi uloženými v dlouhodobé paměti. Tyto znalosti nemají podobu izolovaných faktů: jsou to hluboké strukturované znalosti. Znamená to, že jsou v paměti uspořádány v koherentní provázaný systém, kde je každý prvek ve vztahu ke všem ostatním i k celku. Abychom pochopili význam těchto struktur, podívejme se na jinou klasickou studii, kterou provedl Anders Ericsson, působící stejně jako Simon a Chase v 70. letech minulého století na Carnegie Mellon University.

Steve Faloon a výzkumy paměti

Na podzim roku 1978 Steve Faloon zahájil druhý ročník bakalářského studia psychologie, když byl osloven Andersem Ericssonem s žádostí o zapojení se do – jak se tehdy zdálo – malého výzkumného experimentu. Steve měl několikrát týdně přicházet do Ericssonovy laboratoře a pracovat na jediném úkolu: zapamatování si řetězců jednociferných čísel předčítaných rychlostí jedno číslo za sekundu. Tato čísla měl následně odříkat v přesném pořadí.

Jak bylo řečeno, psychologie rozlišuje dva typy paměti: krátkodobou pracovní paměť a paměť dlouhodobou. Krátkodobá paměť je místo, kde jsme schopni podržet informace, které mozek potřebuje ke svým bezprostředním operacím (je to také místo, kde tyto operace probíhají – proto se jí říká „pracovní“). Má dvě základní vlastnosti: je omezená jak z hlediska trvání (samozřejmě, protože je krátkodobá), tak i z hlediska kapacity. Desetiletí výzkumu, které předcházely Ericssonovu experimentu, jednoznačně ukazovaly, že existuje striktní omezení co se týče počtu informací, které je člověk schopen podržet v krátkodobé pracovní paměti. V oblasti schopnosti zapamatovat si číslice se počet pohybuje kolem šesti až osmi – proto také většina telefonních čísel má pouze sedm číslic. Dlouhodobá paměť tato omezení nemá – ve skutečnosti ještě nikdo nezměřil její limity. Problém je pouze v tom, že pro zapamatování si jakéhokoliv údaje je nutné splnit řadu podmínek, mezi nimi i dostatek času na vstřebání a pochopení informace.

Důvod, proč Ericsson Steva oslovil byl tento: ve starém výtisku Amerického časopisu Psychologie (American Journal of Psychology) z roku 1929 nalezl zmínku o dvou studentech, kteří byli schopni po čtyřech měsících tréninku zvýšit počet zapamatovaných čísel předčítaných rychlostí jedno číslo za sekundu z devíti na třináct resp. patnáct. Článek ale nepodával žádné vysvětlení o způsobu, jakým k tomuto mimořádnému výkonu dospěli.

Po několika sezeních, kdy vykazoval velmi průměrné výkony a žádné zlepšení, začal být Steve frustrován. Byl přesvědčen, že se mu nepodaří zlepšit, rozhodně ne na hodnoty studentů ze starého výzkumu. Dokázal zopakovat devět čísel s 50procentní úspěšností a nikdy se mu nepodařilo zreprodukovat řetěz deseti čísel správně. Až pátý den přišel obrat: hned napoprvé zopakoval jedenáct čísel - o dvě více, než v předchozích čtyřech dnech. Tím začalo to, co Ericsson popisuje jako „nejpřekvapivější dva roky mé kariéry“. (Ericsson, Anders, Pool, Robert, Peak, Secrets from the New Science of Expertise, Mariner Books, 2017, str. 5)

Od té chvíle se Steve pomalu, ale jistě posouval. Po šestnáctém sezení si dokázal zapamatovat dvacet čísel. Po zhruba stech sezeních byl na čtyřiceti a pokračoval dál. Celkově absolvoval s Ericssonem více než dvě stě sezení a nakonec se zastavil na počtu osmdesáti dvou čísel! Představte si, že vám někdo odříkává osmdesát dva náhodných čísel rychlostí jedno číslo za sekundu: akt, který sám trvá půl druhé minuty. Zkuste si tato čísla zapamatovat a potom je přesně odříkat. Steve Faloon to dokázal s železnou pravidelností. Naučil se to sám za dva roky experimentu, ačkoliv na začátku neměl tušení, že je něco takového možné.

Jak je něco takového možné?

Jak dokazuje Ericsson, v žádném případě se tak nestalo zlepšením krátkodobé paměti. Za dobu, kdy Steve Faloon docházel k Ericssonovi do laboratoře a participoval na experimentu, se kapacita jeho krátkodobé paměti vůbec nezvýšila. Ve skutečnosti se psychologové shodují na tom, že velikost krátkodobé paměti je více méně daná a že neexistuje cvičení, které by její kapacitu zvětšilo.

Stevův mimořádný výkon byl způsoben zapojením schopností dlouhodobé paměti. Faloon byl nadšený atlet – specializoval se na běh středních tratí. Vášnivě rád si také četl o atletické historii. Dokázal proto jakoukoliv kombinaci čtyř čísel asociovat s časem dosaženým v tom kterém závodě v různých atletických běžeckých disciplínách. Takže například když slyšel „3...4...9...2“, asocioval tento řetězec s časem „3 minuty 49,2 sekundy“, což je blízko ke světovému mílařskému rekordu. V tuto chvíli si Faloon nepamatoval jednotlivá čísla, ale shluky čísel, které vztahoval k již existujím znalostem v dlouhodobé paměti.

Jakmile byla tato metoda objevena, ostatní kráčeli ve Faloonových šlépějích. Jen od roku 2000 byl světový rekord v zapamatování čísel překonán dvacetkrát. Současný světový rekord drží Lance Tschirhart z Texasu, který v roce 2015 na Mistrovství světa v paměti v Čendu v Číně úspěšně reprodukoval 456 cifer! (Wiliam, Dylan, Creating the Schools our Children Need, LSi 2018, str. 129)

Znalosti uložené v dlouhodobé paměti tvoří shluky, strukturované vzorce, schémata, která do naší krátkodobé paměti vstupují jako celky, a tím umožňují mnohonásobně překonat její omezení. Ericsson tyto znalostní vzorce nazývá mentální představy (mental representations). Význam mentálních představ ilustruje na příkladu expertního doktora stanovujcího diagnózu. „Tento doktor musí udělat přinejmenším tři věci: vstřebat fakta o pacientovi, vybavit si potřebné medicínské znalosti a použít tato fakta a znalosti k identifikaci možných diagnóz a následně z nich vybrat tu správnou. Pro všechny tyto činnosti má sofistikovanější mentální představa rozhodující význam: urychlí a zefektivní proces uvažování. Bez existence takovéto mentální představy je často uvažování zcela nemožné .... Zde je hlavní výhoda mentálních představ: člověk je schopen vstřebat a zvážit daleko větší množství informací v jediném okamžiku. Výzkum expertních diagnostiků ukázal, že nevnímají symptomy a další relevantní data jako izolované informace, ale jako části širších vzorců – podobně jako šachoví velmistři vidí vzorce v rozestavení figur na šachovnici, a nikoliv pouze náhodný soubor figurek.“ (Ericsson, Anders, Pool, Robert, Peak, Secrets from the New Science of Expertise, Mariner Books, 2017, str. 71)

Znalosti a dovednosti: Domain specificity

Jak dokládá Ericsson, jednou ze základních vlastností mentálních představ je fakt, že jsou úzce vázány na oblast činnosti, v níž je člověk expertem. Z toho vyplývá, že dovednost, která je touto mentální představou podmíněná, je také „oborově specifická“ (angličtina používá pojem „domain specificity of a skill“). „Neexistuje nic takového jako rozvinutí obecné dovednosti,“ říká Ericsson, „Necvičíme paměť, cvičíme paměť na řetězce čísel, nebo na slova, nebo na lidské tváře. Necvičíme, abychom se stali sportovci. Cvičíme, abychom se stali gymnasty nebo sprintery nebo maratónci nebo plavci nebo basketbalovými hráči. Necvičíme, abychom se stali doktory. Cvičíme, abychom se stali diagnostiky nebo patology nebo neurochirurgy. Samozřejmě se někteří lidé mohou stát paměťovými experty nebo špičkovými sportovci v řadě sportů, nebo doktory s obecnou sadou dovedností. Ale mohou se jimi stát pouze tak, že se vycvičí v řadě specifických oblastí.“ (Ericsson, Anders, Pool, Robert, Peak, Secrets from the New Science of Expertise, Mariner Books, 2017, str. 60)

Nyní můžeme vyvodit druhý závěr a zároveň odpovědět na otázku, proč je kompetenční přístup od základu chybný: celou svou vahou totiž spočívá na něčem, co neexistuje. Kurikulární model „Učení 21. století“, na základě kterého byla vytvořena vzdělávací reforma prosazovaná v České republice od roku 2001, je postaven na chiméře neexistujících a vědou vyvrácených generických přenositelných kompetencí.

Jak říká Dylan Wiliam, tento omyl má svůj původ v záměně dvou pojmů: vzdělávacích standardů a vzdělávacího kurikula – cílů a obsahu vzdělávání. (Wiliam, Dylan, Creating the Schools our Children Need, LSi 2018, str. 121) Naším cílem je skutečně, aby žáci dosáhli alespoň zčásti dovedností, kterými disponují experti. Tyto dovednosti se však nemohou stát samostatným obsahem vzdělávání.

Jaká tedy vede cesta k jejich získání?

Výzkumy hovoří jednoznačně: experti ve všech oblastech získávají své mimořádné schopnosti jediným způsobem: mnohaletým záměrným učením a cvičením, postupným pracným zlepšováním. „Dovednosti si osvojíme tak,“ říká Daisy Christodoulou, „že si uložíme vědomosti do paměti a cvičíme jejich použití. Jakmile jsme pochopili, že dichotomie mezi znalostmi a dovednostmi je falešná, potom praktický závěr, ke kterému dospějeme, je tento: jestliže si žáci zapamatují znalosti a cvičí se v jejich vybavování, potom dosáhnou dovedností“. (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 81)

---

Vraťme se na závěr k výše zmiňovanému poselství Tomáše Halíka. V jeho úvodu říká: „Jedním z těch temných rysů doby, která této krizi předcházela, byla uměle šířená neúcta, ba až nenávist vůči odborníkům. Hlas rozumu byl označován za elitářství nějakých kavárenských povalečů, přemýšliví a vzdělaní lidé vadili a vadí těm populistům a demagogům, kteří na všechno mají jednoduché odpovědi a svá pádná hesla. Jedno poučení pro budoucnost: nikdy nepohrdejme hlasu rozumu, važme si vzdělaných lidí a skutečných expertů.“

Pokud má mít současná krize nějaký smysl pro naše vzdělávání, potom možná tento: přestaňme pohrdat hlasem rozumu. Seznamme se s nevyvratitelnými vědeckými fakty a zastavme šíření populistických hesel o zbytnosti učení faktů. Odmítněme vzdělávací demagogii o existenci neexistujících generických kompetencí a přestaňme už chtít tyto chiméry vysvětlovat učitelům, žákům a veřejnosti. Chtějme naopak od expertní skupiny Arnošta Veselého, která stojí za vznikem Strategie 2030+, aby vytvořila takové vzdělávací podmínky, které umožní výchovu skutečně vzdělaných lidí a skutečných expertů. Cesta vede jedině přes strukturované, obsahově bohaté a zajímavými fakty nabité národní kurikulum.

Převzato z autorova blogu na Aktuálně.cz.

17 komentářů:

Silvie A. řekl(a)...

Možná je to celé pravda, ale nedá se to číst.

Autor by měl vypíchnout, odkud a kam směřuje. Co jsou jeho závěry, a čím je chce podpořit. Teda, jestli to sám ví. Což není jisté.

Máme "přestat pohrdat hlasem rozumu" podle článku, který několikrát zmiňuje pátera Halíka, předního blábolivce? Autor se zbláznil.

Josef Soukal řekl(a)...

Zkuste diskusi pod blogem. A pozorně číst.

Laďka Ortová řekl(a)...

No výborně! Je tak úlevné číst konečně text, který se jasně vypořádává s nekonečným proudem opakujících se tvrzení nemajících oporu v ničem jiném, než je víra. Víra je nám předkládána jako soubor faktů a je zcela absurdní, že se tato víra stává hlavní přísadou při tvorbě tak zásadního dokumentu, jakým je Strategie 2030+. Tolik inteligentních a vzdělaných odborníků se přimyká k takové chiméře, jakou je "vzdělávání pro 21. století", podivuhodné. Doufám, že staří (služebně) matadoři mezi učiteli nepodlehnou a budou dál předávat dětem své znalosti a zkušenosti, jako to dělali jejich předchůdci. Že jim budou učiteli, nikoliv průvodci a že budou trvat (pro ty, kdo o to stojí) na "tvrdé škole".

Nicka Pytlik řekl(a)...

Zavřené kostely jsou výzvou ke změně

Ke skutečné výzvě ke změně, zvláště pak v té dnešní překotně zavirované době, nerozborně patří sebereflexní zpětná vazba a vyjítí ze svojí sociální senzace.
Pane monsiňore...

Eva Adamová řekl(a)...

Pán si pěkně zafilozofoval, jenže všechny jeho úvahy vycházejí z nepravdy uvedené hned na začátku.

"Z mezinárodních výzkumů TIMSS a PISA vyplývá, že se výkony českých žáků v čase zhoršují - a to nejen relativně (ve vztahu k ostatním zemím, které se výzkumu zúčastnily)."

Toto prostě není pravda, např. v PISA testech jsme se sice propadli v 90. letech při přechodu z desetileté (osm let na základce) na devítiletou docházku, kdy se posunulo skoro všechno učivo o rok výše, ale od té doby jsme na tom plus mínus stejně. A co myslí pán absolutním zhoršováním se mohu jen domnívat, ale pokud tím myslí mizernou úroveň maturantů nebo bídu v prvních ročnících vysokých škol, tak to nemá s absolutním zhoršováním nic společného, protože zde hraje roli masifikace maturitního a Bc. vzdělání. A trochu se vzpamatujme, především základní vzdělávání u nás vůbec není tak špatné, jak se neustále píše, jen je pravdou že ho nad vodou drží kantoři reformám navzdory.

mirek vaněk řekl(a)...

No jo. Ale kdo zastaví ty davy dobře placených reformátorů.

Paní Adamová nemáte úplně pravdu. Základní vzdělávání je katastrofa. Ne kvůli učitelům, ale kvůli reformám kurikula a zlepšovačům a podnikatelům. Vy na výběrovém gymnáziu to tak nevidíte, ale my co učíme nevýběrové žáky vidíme pokles schopností žáků až k faktické negramotnosti(a to nemluvím o silně znevýhodněných).
Některé školy udržely úroveň a spousta se propadla(buď z důvodu neudržitelnosti podmínek či z důvodu úmyslného rozvolnění požadavků pro nalákání soukromé klientely).
Dobří kantoři s tím nebyly schopni nic nadělat.

Zen řekl(a)...

" V oblasti schopnosti zapamatovat si číslice se počet pohybuje kolem šesti až osmi – proto také většina telefonních čísel má pouze sedm číslic."

Technicka: Mam takovy neprijemny dojem, ze vsechna telefonni cisla maji uz hezkych par let jednotnou delku 9 cislic (bez mezinarodni predvolby)

Jirka řekl(a)...

Všichni experti by se měli stydět, protože jenom vykrádají odkaz Járy Cimrmana, aniž by to ve své pýše byť jenom náznakem přiznali. Nesahají mu však ani po kolena. Viz seškrtání učiva o devadesát procent.

Zásada futurismu: CIMRMAN viděl do budoucnosti a neučil žáky tomu, co by právě potřebovali, nýbrž věcem, které budou potřebovat v budoucnu. A tak již v dobách samoděržaví při působení v zaostalém místě (Chutor blíže Děkaňky na Ukrajině) učil prakticky mužiky komunikovat pomocí telefonu. Jednalo se vlastně o využití projektové metody kombinované s metodou dramatizace. Výuka byla tak působivá, že když po mnoha letech byl v místě instalován skutečný telefonní automat, mužici propadli telefonistické vášni. "Kočí házeli do automatu celé jmění, vytáčeli nazdařbůh čísla a mnohý se pak vypotácel z pošty zcela ožebračen", uvádí očitý svědek.

Separace průtokových poznatků: Když CIMRMAN provedl v pololetí prověrku vědomostí svých žáků, byl její výsledek skličující. Děti si pamatovaly pouze jednu desetinu toho, čemu je ve škole učil. Devět desetin poznatků bylo průtokových (šly jedním uchem tam a druhým ven). Tehdy se Cimrman rozhodl udělat v procesech zapomínání jednou provždy pořádek. Přímo určil, kterou látku si mají žáci zapamatovat a kterou zapomenout. Látka pro zapamatování zabírala jednu desetinu a látka pro zapomenutí devět desetin učební doby. Přesně tak to odpovídalo statistickému výzkumu. Pro tyto dvě oblasti učiva razil CIMRMAN názvy nězabudka a zabudka. Žáci se učili obojímu, ale jen nězabudku si směli pamatovat. Velice rafinovanými chytáky dovedl CIMRMAN odhalit, zda si žák nepamatuje i něco ze zabudky. Při tomto obráceném způsobu zkoušení užíval pochopitelně i obráceného způsobu klasifikace a ten se na Rusi zachoval dodnes.

Eva Adamová řekl(a)...

"Paní Adamová nemáte úplně pravdu. Základní vzdělávání je katastrofa. Ne kvůli učitelům, ale kvůli reformám kurikula a zlepšovačům a podnikatelům. Vy na výběrovém gymnáziu to tak nevidíte, ale my co učíme nevýběrové žáky vidíme pokles schopností žáků až k faktické negramotnosti(a to nemluvím o silně znevýhodněných)."

Milý pane Vaňku, pozor, pozor. Přece nemůžete ze základního vzdělávání vynechat žáky prvních čtyř ročníků osmiletých gymnázií!!! Chceme-li porovnávat stav základního vzdělávání a úroveň výstupu z něho z doby před osmiletými gymnázii s dobou současnou, musíme do porovnání žáky osmiletých gymnázií zahrnout a do testování PISA se také zahrnují. Váš pohled je zkreslený tím, že pravděpodobně učíte na základce, ze které žáci na osmileté gymnázium odcházejí. Já neučím na výběrovém gymnáziu, ale už 35 let na obyčejné vesnické základce, ze které odchází ročně v průměru jeden žák, a můj pohled je přesně takový, jak jsem ho popsala. Ještě k tomu dodám, že stejně jako dnes i před třiceti lety jsme měli žáky nadané, výborné, pracovité a slusně vychované a vedle nich spoustu žáků slabých či líných a nezvedených. V globále se tedy mnoho nezměnilo, jen mám pocit, že děti začínají být na štíru se čtenářskou gramotností a někteří jsou rodiči natolik opečovávaní, že ztrácejí samostatnost, která byla před třiceti lety naprostou samozřejmostí.

Zuzka Růžičková řekl(a)...

„Jakmile jsme pochopili, že dichotomie mezi znalostmi a dovednostmi je falešná, potom praktický závěr, ke kterému dospějeme, je tento: jestliže si žáci zapamatují znalosti a cvičí se v jejich vybavování, potom dosáhnou dovedností"
Ano. Tak to vidím i já,praktik prizmatem 15 odučených let. Jakékoliv přemýšlení, blábolení, filosofování bez znalosti faktů ( opravdu se nedá stále jen donekonečna googlit) jest úplně naprd.

Lukáš Bůžek řekl(a)...

"Pán si pěkně zafilozofoval, jenže všechny jeho úvahy vycházejí z nepravdy uvedené hned na začátku.... např. v PISA testech jsme se sice propadli v 90. letech při přechodu z desetileté (osm let na základce) na devítiletou docházku, kdy se posunulo skoro všechno učivo o rok výše, ale od té doby jsme na tom plus mínus stejně."

Dobrý den paní Adamová,
trochu se mi příčí Váš konfrontační styl, přesto zareaguji.

První testování PISA proběhlo v roce 2000. Pokud máte nějaké zprávy o propadu v PISA testech v 90. letech, prosím ověřte si ještě jednou svoje zdroje.

V měření PISA 2003 naši žáci dosahovali v matematickém testu 516 bodů, v roce 2015 propadli na historické minimum 492 bodů. V roce 2006 v přírodních vědách vykazovali skóre 513 bodů. V roce 2015 se ocitli na 493 bodech. Ve čtenářské gramotnosti bylo již od počátku skóre podprůměrné: 492 bodů v roce 2000. V roce 2015 dosahovali čeští žáci skóre 487 bodů. (https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_CZE.pdf, str. 3)

Jinak doporučuji v textu citovaný článek Davida Gregera.

Přeji hezký večer,

Lukáš Bůžek



Nicka Pytlik řekl(a)...

trochu se mi příčí Váš konfrontační styl

Předhazovat, byť oponentovi, konfrontační styl, je konfrontací nepřekonatelnou.
Přesto... ve střetu především se rodí nové věci!
To by se tedy vědět mohlo, když už se filozofuje na světle bóžím.

Pepa řekl(a)...

Tak nevím...
vzhledem k menšímu úvazku na gymnáziu mám nové žactvo vždycky jednou za 4 roky. Tím, že můj pohled je tedy diskrétní a nikoliv spojitý, asi lépe vnímám rozdíly úrovně mezi novými prváky teď a před čtyřmi/osmi/dvanácti/... lety. Čtvrtletku z matematiky z období před 4 lety musím upravit (rozumějte zjednodušit/částečně omezit množství úkolů), nechci-li frustrovat žáky mizernými známkami. Čtvrtletku z před 8 lety si nedovolím dát a z doby před 12 lety raději vůbec neotvírám, aby se mi neudělalo špatně.

Dříve uměli prváci upravovat výrazy (začátek a nezbytnost v přístupu k dalším oblastem matematiky) buď ještě ze základky, nebo jsme je to během prváku naučili, a to prakticky všechny a tak, že tuhle dovednost udrželi až do maturity. Dneska stačí na měsíc vynechat průběžné a stálé procvičování a je vymalováno. To je jen jeden příklad z mnoha, aby bylo jasno.

Článek je, pravda, dlouhý - ale stojí za přečtení. Mé vlastní relativně dlouhodobé zkušenosti i přesvědčení, že struktura a vztahy faktů se dají poznat a cvičit jedině pokud fakta znáte/máte v paměti, v podstatě potvrzuje. Pregnantněji: napřed musíte do hlavy nacpat fakta, aniž znáte souvislosti, souvislosti se začnou samy nebo s pomocí kantora pak vynořovat. Bez faktů to prostě nejde a kdo myslí, že to bez nich dokáže, je mimo mísu nebo vědomě lže.

A kdo trochu myslí, jistě chápe, že na jiné úrovni to platí i na ZŠ a pochopitelně i na VŠ.

Eva Adamová řekl(a)...

Ano pane Pepo, žáci prvních ročníků gymnázií nejsou na takové úrovni, na jaké byli dříve. Má to dva háčky:

1. Některé učivo v RVP ZV už nenajdete a učí-li učitelé na základce lomené výrazy, goniometrické funkce, rovnice se jmenovateli a složitější soustavy rovnic, činí tak nad rámec RVP. Někteří to prostě neučí. Žáci to sice v prváku na SŠ proberou, ale zdaleka to nemají tak procvičené, jako tomu bylo dříve.
2. V posledních cca deseti letech došlo k tomu, že na SŠ nastupovaly slabší a slabší populační ročníky, takže na gymnázia, která nabírají stále stejný počet žáků, jsou přijímáni slabší a slabší žáci.

A ono to prostě musí být znát.

Eva Adamová řekl(a)...

Vážený pane Bůžku,
dovoluji si Vám připomenout, že jste napsal
"Z mezinárodních výzkumů TIMSS a PISA vyplývá, že se výkony českých žáků v čase zhoršují - a to nejen relativně (ve vztahu k ostatním zemím, které se výzkumu zúčastnily), ale také absolutně."

A co říkáte tomuto?

http://www.csicr.cz/html/2019/Narodni_zprava_PISA_2018/flipviewerxpress.html
graf na str. 36

Vy v tom grafu opravdu vidíte, že se výsledky v čase stále zhoršují? Tak ano, v roce 2000 a 2003 jsme dopadli velmi dobře (níže vysvětlím proč), leč ono je to tak trošku nahoru dolů, nemyslíte? A bůhsuď jakého překvapení se dočkáme příště.

Jinak pokud se týká relativního postavení vůči ostatním zemím, tak tam jsme po celou dobu v matematické a přírodovědné gramotnosti zabetonovaní v průměru a ve čtenářské gramotnosti v lehkém podprůměru.

Víte, já těmto srovnáním zas až tak moc nevěřím, a Vy byste také neměl. Znáte přece tu známou poučku o přesném součtu zcela nepřesných čísel. Všechno totiž může velmi ovlivnit výběr vzorku a na poctivost některých zemí v této oblasti bych moc nespoléhala. Stejně tak bych nespoléhala na 100% poctivost všech při psaní testů. Namátkou si vzpomínám na otřesný výsledek žáků Jihočeského kraje v testování oproti ostatním krajům, který nemůže mít původ v ničem jiném než ve vybraném vzorku. A srovnávat až tak úplně do latě počty bodů z jednotlivých let z různých testů také není úplně košer.

A napadlo Vás třeba, že dobré výsledky z let 2000 a 2003 mohou být také ovlivněny tím, že tehdy se ještě normálně propadalo a nejslabší žáci se prostě už do vyšších ročníků nedostali a tudíž testy neabsolvovali? Rok 2000 je ještě navíc ovlivněn tím, že žáci, kteří tehdy testy psali, začínali ještě druhý stupeň v páté třídě, ale nevycházeli z osmičky ale až z devítky a po celou dobu docházky byli proti dnešním žákům stále popředu, takže měli učivo druhého stupně promrskané odpředu dozadu. Určitý vliv to mělo ještě i v roce 2003.

Víte, těch faktorů je tolik, že člověkovi, který se ve školství pohybuje 35 let, některé ty testy s dětmi i psal, a vidí trošku do pozadí celé té švancparády, jsou potom takové jednoduché vývody, jaký jste Vy předvedl a jaký je na úrovni novinářů naprosto neznalých věci, směšné.

A v 90. letech samozřejmě testování, ať už to bylo TIMSS nebo PISA, probíhalo. Jen pro Vaši informaci uvádím jeho přehled:
Výzkum čtenářské gramotnosti (1995), 3. a 8. ročník ZŠ.
Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání (1995), 3. a 4. ročník ZŠ, 7. a 8. ročník ZŠ, poslední ročník všech typů středních škol.
Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání - replikace (1999), 8. ročník ZŠ.

Josef Soukal řekl(a)...

PISA na svých stránkách v přehledu dat začíná r. 2000.

Lukáš Bůžek řekl(a)...

Dobrý den paní Adamová,
děkuji za odkaz.

1) "A co říkáte tomuto?
http://www.csicr.cz/html/2019/Narodni_zprava_PISA_2018/flipviewerxpress.html
graf na str. 36
Vy v tom grafu opravdu vidíte, že se výsledky v čase stále zhoršují?"

Co tomu říká ČŠI?

Čtenářská gramotnost: "Průběh vývojové křivky průměrných českých žáků ve čtenářské gramotnosti lze popsat jako plochou U-křivku v úzkém intervalu 15 bodů."

http://www.csicr.cz/html/2019/Narodni_zprava_PISA_2018/flipviewerxpress.html, str. 36

Matematická gramotnost: "Tvar vývojové křivky průměrných výsledků českých žáků můžeme označit jako plochý, avšak klesající."

http://www.csicr.cz/html/2019/Narodni_zprava_PISA_2018/flipviewerxpress.html, str. 36

Přírodovědná gramotnost: "Dlouhodobý trend viditelný na vývojové křivce je vytrvalý sestup."

http://www.csicr.cz/html/2019/Narodni_zprava_PISA_2018/flipviewerxpress.html, str. 37

2) "A v 90. letech samozřejmě testování, ať už to bylo TIMSS nebo PISA, probíhalo."

"Od zahájení projektu PISA v roce 2000 už bylo uspořádáno sedm cyklů šetření..."

http://www.csicr.cz/html/2019/Narodni_zprava_PISA_2018/flipviewerxpress.html, str. 36

Hezký večer,

Lukáš Bůžek




Okomentovat