14.6.19

Sekundární analýza PIRLS 2016: Role rodičů, učitelů a moderních technologií v rozvoji čtenářské gramotnosti žáků 4. tříd ZŠ v České republice

Česká školní inspekce zveřejnila sekundární analýzu výsledků mezinárodního šetření PIRLS 2016 zaměřeného na čtenářskou gramotnost žáků 4. ročníků základních škol. Analýza sleduje několik dílčích oblastí – předškolní vzdělávání a jeho vliv na čtenářskou gramotnost, kvalitu učitele, faktor motivace a spokojenosti, metody výuky čtenářské gramotnosti, využívání ICT pro výuku a faktor sebejistoty. Analýza poukazuje na důležitá zjištění ve všech oblastech.

Sekundární analýza si kladla za cíl empiricky postihnout oblasti formálního, neformálního i informálního předškolního vzdělávání; role a kvality učitele ve vzdělávacím procesu, používaných vyučovacích metod, postupů práce s žáky a faktory motivace a spokojenosti učitelů; využívání ICT v rámci výuky čtení a efekt proměnných z těchto oblastí na dosažené skóre žáků v mezinárodním testu čtenářské gramotnosti PIRLS 2016.

Základní deskriptivní statistika potvrdila dominantní vliv jak individuálního socioekonomického statusu žáků, tak průměrného socioekonomického statusu školy, kterou žáci navštěvují. Dominant- ní vliv SES se projevil zejména v oblasti předškolní výchovy. Pokud dítě nepochází z rodiny, kde jsou nastaveny vhodné podmínky pro čtení (dostupnost široké škály knih v domácnosti, rodiče se běžně věnují čtení apod.), negativně se to projeví na výsledku v testu čtenářské gramotnosti po nástupu povinné školní docházky. Pokud dítě nemá osvojené základní dovednosti potřebné pro čtení, jako jsou rozpoznávání písmen či slov, případně celých vět a kratších textů, již z předškolní výchovy, proces základního vzdělávání až do 4. ročníku zpravidla nedokáže takové znevýhodnění žáka dostatečně kompenzovat. Vhodnou strategií je posílení získávání dovedností potřebných pro čtení v rámci formálního (mateřské školy) i neformálního (rodina) předškolního vzdělávání. Žáci, kteří navštěvují předškolní vzdělávání alespoň dva roky před nástupem povinné školní docházky, dosahují statisticky významně vyššího skóre v testu čtenářské gramotnosti. Potřeba silnějšího zapojení rodiny a formálního předškolního vzdělávání do rozvoje čtenářské gramotnosti je umocněna postavením čtení v rámci vzdělávacího procesu. Zatímco v matematice, přírodních vědách, informatice a jiných vzdělávacích oblastech mohou být znalosti předávány žákům pomocí standardizovaných postupů až v rámci základního vzdělávání, rozvíjení dovedností potřebných pro čtení je nutné zahájit již v před- školním věku.

Dominantní vliv individuálního SES se projevil zejména u těch žáků, kteří navštěvují školy s nižším průměrným SES. Pokud žák s nižším SES navštěvuje školu s vyšším průměrným SES, dosahuje lepších výsledků než žák s nižším SES, který navštěvuje školu s nižším průměrným SES. Data podporují závěry pro nerozdělování tříd na základě SES.

V oblasti role učitele a uplatňovaných postupů práce s žáky sekundární analýza neidentifikovala žádnou univerzální vyučovací metodu, kterou by mohli učitelé aplikovat a která by spolehlivě vedla k rozvoji dovedností čtení, zprostředkovaně pak k lepšímu skóre v testu čtenářské gramotnosti. Vždy záleží na kontextu, v jakém jsou vybrané vyučovací metody aplikovány, jak často jsou aplikovány a do jaké míry jsou přijímány samotnými žáky. Učitel musí najít vhodný mix vyučovacích metod, které povedou k adekvátnímu rozvoji dovednosti čtení a které budou zohledňovat rozvoj dílčích kompetencí čtenářské gramotnosti (interpretace a posuzování, literární vs. informační texty apod.) dle charakteru dané třídy. Přestože výsledky analýzy nejsou zcela průkazné, na základě trendu dat lze obecně doporučit metody, které budou žákům srozumitelné, budou podporovat kritické myšlení (např. diskuze žáků mezi sebou) a aktivní individuální přístup učitele k jednotlivým žákům. Velmi vhodné je podporování sebejistoty žáků v dovednosti čtení. Žáci, kteří si věří, dosahují statisticky významně výrazně vyššího skóre v testech čtenářské gramotnosti než žáci, kteří si v dovednosti čtení nevěří. Z činností uplatňovaných učitelem v hodinách čtení s rozvojem čtenářské sebejistoty žáka pozitivně koreluje například častější poskytování materiálů odpovídajících zájmu žáků.

V oblasti využití ICT se potvrdil vztah pozorovaný již v dřívějších zjištěních České školní inspekce. Pokud žáci využívají ICT pro potřeby výuky v umírněné míře, může to mít pozitivní efekt na jejich skóre z testu čtenářské gramotnosti (není to však pravidlem). Pokud žáci využívají ICT pro potřeby výuky nadmíru, může to mít naopak negativní efekt (i to však není pravidlem). Lze říci, že umírněné využívání ICT k činnostem souvisejícím se čtením neškodí, nadměrné využívání ICT může však mít potenciální negativní dopady, stejně tak absolutní nevyužívání ICT k činnostem souvisejícím se čte- ním. Využívání ICT k jiným činnostem, než je vyučování (surfování po internetu, hraní her apod.), ve vztahu ke skóre z testu čtenářské gramotnosti škodí vždy.

Dílčím zjištěním sekundární analýzy je statisticky významný vztah mezi psychickým rozpoložením žáka a efektem negativního rozpoložení na proces vzdělávání. Zatímco uvedená sebejistota žáka má efekt na skóre z testu čtenářské gramotnosti výrazně pozitivní, pocit hladu a únavy při příchodu do školy má efekt významně negativní. Pocit hladu přitom není spojen se SES žáka, jde tedy spíše o otázku výchovy a nastaveného životního stylu a denního režimu žáka.

Sekundární analýza poukázala především na přetrvávající problematiku vysoce negativního efektu individuálního SES žáka i nízkého průměrného SES školy, kterou daný žák navštěvuje. Specifický charakter čtenářské gramotnosti, zejména potřeba kvalitního předškolního vzdělávání a omezená schopnost základního vzdělávání znevýhodnění plynoucí z předškolního vzdělávání potlačit, dále umocňuje dominantní vliv SES. Přestože sekundární analýza poukázala na některé faktory schopné pozitivně působit i přes nízký SES žáka, v hlubším kvantitativním testování byla omezena zejména absencí tematické a časové propojitelnosti s národními daty elektronického zjišťování České školní inspekce (systém InspIS).


Žádné komentáře:

Okomentovat