13.5.19

SKAV: Identifikace priorit ve vzdělávání metodou Delphi

Stálá konference asociací ve vzdělávání, z. s., realizuje ve spolupráci s Technologickým centrem Akademie věd za podpory Nadace České spořitelny šetření v souvislosti s přípravou Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Jeho cílem je identifikace priorit ve vzdělávání a jeho výsledky nabídne jako jeden ze vstupů pro přípravu Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+. Šetření probíhá metodou Delphi ve dvou kolech. V prvním kole jsou respondenti požádáni o posouzení 39 výroků charakterizujících současné problémy vzdělávání v ČR. Ve druhém kole, které bude probíhat v druhé polovině května 2019, budou mít možnost seznámit se s hodnocením a komentáři ostatních účastníků šetření a korigovat či upřesnit své odpovědi z prvního kola.

Co je metoda Delphi?

Delphi je interaktivní metoda využívaná pro expertní diskusi v určité předem ohraničené oblasti. V širším pojetí může být chápána jako proces strukturování skupinové komunikace. V užším pojetí ji lze charakterizovat jako metodu sběru expertních názorů skrze sérii dotazníků s kontrolovanou zpětnou vazbou mezi jednotlivými koly. Hlavními znaky Delphi jsou anonymita expertů a více kolové dotazování se zpětnou vazbou na předchozí kolo, které expertům umožňuje nepřímo konfrontovat své názory s názory ostatních expertů a následně své názory měnit. Podobně jako brainstorming se využívá pro generování nových neotřelých myšlenek. Metoda slouží především k odhadu možného budoucího vývoje konkrétní oblasti, stanovení konsenzu nebo k vyjasnění sporných témat mezi experty a ke stanovení priorit budoucího vývoje.

Delphi vznikla v rámci rozvoje metod sloužících k předvídání možných dopadů technologického vývoje vzhledem k ekonomické a sociální regeneraci v poválečném období. Studie technologických předpovědí uvedla společnost Douglas Aircraft, která ustavila v roce 1946 projekt RAND. Výstupy projektu RAND sloužili jako teoretický a metodologický základ pro vývoj současné prognostiky. Jedním ze závěrů projektů je zjištění, že v případě neexistence datové a informační základy pro odhad budoucího vývoje je vysoce efektivní zaznamenávat a syntetizovat názory oborových expertů. Vznik metoda Delphi byla tedy pokusem o syntézu formalizaci často konfliktních názorů expertů do soudržného a sjednoceného pohledu.

Jak byla aplikována metoda Delphi

Přípravnou fázi realizovala Silvie Pýchová, výkonná ředitelka SKAV, s Janou Strakovou z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, vše za konzultace s Technologickým centrem Akademie věd.
  1. Sběr témat probíhal zdola tak, aby byl získán co možná nejširší pool názorů a vhledů do problematických témat ve vzdělávání – to samozřejmě vedlo k různé míře obecnosti a nejednotnosti získaných námětů.
  2. Pro účely Delphi musely být získané náměty zpracovány, sloučeny a reformulovány tak, aby výsledné výroky byly na podobné úrovni obecnosti. Zároveň musel být počet výroků redukován tak, aby bylo možné tyto výroky ohodnotit a odpovědně se k nim vyjádřit v rozumně dlouhé době.
  3. Žádné informace nebudou v procesu ztraceny, originální témata získaná od respondentů, jakož i další názory vyslovené v procesu Delphi budou sloužit jako vstup do dalších diskusí o systému vzdělávání v ČR.
  4. V procesu Delphi je možné v prostoru pro komentáře jednotlivé výroky upřesnit či komentovat.
  5. Důsledná anonymita respondentů je základním principem procesu Delphi. Cílem je získat nezávislé odpovědi a názory zdola. Všichni respondenti vstupují do procesu s vědomím plné anonymity, což odstraňuje určité psychologické bariéry k vyjádření vlastního přesvědčení. Proto nelze seznam respondentů zveřejňovat.
  6. Celé šetření a jeho závěry nejsou konečným cílem diskusí o vzdělávání v ČR, ale naopak slouží jako úvodní podklad, k následným cílenějším a hlubším diskusím.
  7. Pro vyplnění dotazníku každý respondent obdržel přihlašovací odkaz z administrátorského účtu. Každý přihlašovací odkaz je unikátně přiřazen konkrétnímu respondentovi, přihlášení k vyplnění dotazníku je proto cílené a není přenositelné. Na jeden odkaz se může přihlásit pouze konkrétní osoba, která dotazník vyplní. Odkaz na dotazník není určen k přeposílání dalším osobám, nemohou ho vyplnit.
Ondřej Pokorný z oddělení strategických studií Technologického centra AV ČR vysvětluje: "Delphi metodicky a organizačně zajišťuje Technologické centrum AV ČR, které má zkušenosti s touto metodou zejména z mezinárodních projektů (např. iKnow Futures, BOHEMIA project, Future of Work project). V ČR tuto metodu využilo při expertním hodnocení technologií pro Průmyslu 4.0 realizovaném ve spolupráci s Technologickou agenturou ČR. Ve spolupráci s Úřadem vlády ČR pak TC realizovalo sérii školení metod foresightu pro zástupce strategických útvarů veřejné správy, z nichž jedno celodenní školení bylo věnováno právě metodě Delphi."

Výběr respondentů pro metodu Delphi

V přípravné fázi bylo osloveno přes 400 aktérů. Silvie Pýchová postup popisuje: "Vytvořili jsme mapu aktérů, terén máme zmapovaný i díky tomu, kolik let pořádáme k různým tématům kulaté stoly, sama jsem jich zorganizovala přes 80. Šlo nám o to získat co největší spektrum názorů na priority ve vzdělávání. Ve spolupráci s Janou Strakovou jsme na základě získaných dat naformulovali 39 tezí a ty jsou teprve vstupem do Delphi." V přípravné fázi pak došlo 92 odpovědí.

Pro metodu Delphi je důležitý výběr respondentů, v literatuře se doporučuje například výběr na základě publikované literatury v daném oboru nebo přímém doporučení některou institucí či odborníkem. Do šetření bylo pozváno SKAV 748 respondentů z různých oblastí vzdělávací soustavy ČR, z toho zhruba dvě stě bylo zařazeno na základě účasti na konferenci Úspěch pro každého žáka 2019, která proběhla 16. dubna 2019 v Centru současného umění DOX:
  • 26 % školy a školské asociace, 
  • 6 % příspěvkové organizace, 
  • 2 % mimoškolské svazy, 
  • 10 % státní instituce, 
  • 12 % kraje a města, 
  • 12 % NNO mimo nadace, 
  • 5 % nadace, 
  • 16 % akademická sféra, 
  • 2 % média, 
  • 9 % nezávislí experti. 
K zapojení účastníků konference Úspěch pro každého žáka Silvie Pýchová uvádí: "Je potřeba říct, že v letošním roce se významně lišili od těch předchozích, protože účastníci zahrnutí do přípravné fáze šetření metodou Delphi (identifikovaní aktéři ve vzdělávání) dostali přednostní možnost přihlásit se na konferenci. To se také stalo, kapacita se zaplnila právě těmito lidmi, velmi rovnoměrně. Uvolnili jsme jen necelou třetinu míst a ty se také zaplnily rovnovážně. Vzhledem k tomu, že se jednalo o zahajovací konferenci k Delphi, tak nám přišlo v pořádku účastníky zahrnout."

Přehled výroků hodnocených v 1. kole

1/39 Státní politika ve vzdělávání je nekoncepční a nesystémová, nemá jasně a dlouhodobě stanovený cíl a jasné priority. Podléhá momentálním vlivům, požadavky se mění s každým novým ministrem. Způsob řízení resortu školství probíhá "ode zdi ke zdi" - politikaření, časté střídání ministrů, jeden něco nepromyšleně zavede, druhý to zruší. Chybí sdílená dlouhodobá vize a strategie. Nejsou stanoveny priority, nelze mít např. vzdělávací soustavu zároveň inkluzivní a exkluzivní (výběrové školy, víceletá gymnázia) nebo mít maturitu pro všechny a zároveň udržet její vysokou úroveň.

2/39 Chybí základní účel školy - jasně popsaný a deklarovaný a přijatý školami i společností. Školám chybí směr, kterým mají jít - jasné zadání a priority. Systém Rámcových vzdělávacích programů není funkční.

3/39 Snaha o hledání jednoho správného řešení pro všechny je nerealistická a kontraproduktivní. Panuje všeobecné přesvědčení, že existuje jedno správné řešení dobré pro všechny. Jakási jedna správná jednotná škola, i když s jistou volností. Nebo jinak řečeno, že existují jedny (jeden) správné cíle vzdělávání. Je však zřejmé, že různé skupiny rodičů mají o kvalitním vzdělávání velmi různé představy, které jsou vzájemně neslučitelné. V ČR neexistuje společenská shoda na tom, co je to kvalitní vzdělávání.

4/39 Požadavek povinného vzdělávání je pro děti a rodiče v současné době již příliš svazující.
Vzdělávání by mělo být dobrovolné. Rozhodnutí, zda a jak se budou děti vzdělávat, by mělo být ponecháno plně v kompetenci rodičů. Měli by mít možnost ponechat své děti bez vzdělání, respektive volit model sebeřízeného učení, v čemž jim zákonná povinnost v současné době brání.

5/39 Konzervativní rodiče a jejich spokojenost se stávajícím stavem brzdí inovace. Rodiče požadují, aby jejich děti byly vzdělávány stejně, jako byli vzděláváni oni. Tím brzdí potřebné změny ve vzdělávacím systému.

6/39 Tvůrci vzdělávacích politik a vedoucí pracovníci v rezortu školství na národní, regionální a lokální úrovni jsou nekompetentní. Důležitá řešení svěřujeme lidem, kteří mají velmi úzký pohled na problematiku, velmi často uvažují jen v rámci své osobní zkušenosti. Nemají odbornou erudici a patřičný rozhled. Nejsou schopni dohlédnout dopady současného stavu ani navrhovaných opatření. Vůbec pak nepřemýšlejí o vzdálenější budoucnosti.

7/39 Absence středního článku řízení škol na úrovni bývalých školských úřadů brzdí rozvoj základního školství. Vznikla systémová mezera mezi školou, zřizovatelem a státem. Obce s rozšířenou působností neplní roli dřívějších školských úřadů. Regiony zřizují střední školy a za základní školy necítí zodpovědnost. Zřizovatelé základních škol jsou mnohdy nekompetentní a nejsou schopni posoudit kvalitu školy.

8/39 Pro rozhodování ve vzdělávání chybí klíčové informace. Dostupné informace nejsou dobře využívány. Pedagogický výzkum je nedostatečný a je špatně zacílen. Věnuje se dílčím problémům výuky, ale nikoliv školské politice, širším souvislostem, shromažďování podkladů pro evidence based policy. Odborná, výzkumná a datová základna jsou nedostatečné. Nejsou systematicky využívány výsledky výzkumů, výstupy z projektů ani odbornost lidí, kteří se v systému pohybují.

9/39 Snaha o centralizaci školství (např. prostřednictvím jednotných testů, srovnávání, apod.) omezuje prostor pro individuální rozvoj žáků a jejich potřeb. Centralizace a sjednocování čehokoliv vede ke snížení kvality na "jakýsi střed dosažitelný všemi", zabíjí možnost pozitivních deviací.

10/39 Potřeba národních zkoušek (přijímací zkoušky do maturitního studia, standardizované maturitní zkoušky) není zřejmá. Jejich současná podoba poškozuje vzdělávání. Jednotné testy (zejména ty s úlohami s výběrem jediné správné odpovědi) vedou jen k přípravě na testy, nikoliv na lepší úroveň vzdělávání. Povaha testů redukuje cíle vzdělávání a jeho kognitivní náročnost. Potřeba zkoušek nebyla vysvětlena, jejich užitečnost nebyla doložena.

11/39 Na všech úrovních vzdělávacího systému panuje nedůvěra a chybí spolupráce mezi aktéry. Odstranění problémů spojených se vzděláváním v regionech i obcích je komplikováno neschopností aktérů se domluvit na společných řešeních a společně je realizovat. Ve školách se setkáváme s nedostatkem důvěry a spolupráce mezi řediteli a učiteli, učiteli a rodiči. Mezi školami často panuje soutěž a konkurence.

12/39 České školství jako celek je dlouhodobě podfinancované. ČR patří dlouhodobě k evropským zemím s nejnižšími výdaji na vzdělávání. Chybí peníze na mzdy, na pomocné pracovníky ve školách, na profesní rozvoj učitelů i vybavení škol.

13/39 Učitelé mají příliš nízké platy. Finanční ocenění učitelů je ve srovnání s jinými absolventy vysokoškolského studia velmi nízké. Učitelé si musí přivydělávat a nemohou se plně soustředit na svoji práci. Zároveň nízkou mzdou trpí i jejich společenská prestiž. Nízké mzdy jsou také důvodem, proč do učitelského studia nastupuje málo nadaných studentů.

14/39 Ředitelé škol jsou zavaleni administrativou a chybí jim jakákoli podpora. Chybí standard profese ředitele, kariérní řád, podpora začínajícím ředitelům, opatření ke snížení administrativní zátěže, podpora od zřizovatele.

15/39 V českých školách je nedostatek kvalitních ředitelů. Ředitelé nejsou do svých funkcí dobře vybíráni a nejsou na ně kvalitně připravováni, neumějí fungovat jako pedagogičtí leadři.

16/39 Pedagogické fakulty nepřipravují absolventy pro moderní školu. Výuka na pedagogických fakultách je zastaralá a obsahuje málo praxe. Noví pedagogové nepřinášejí nové myšlenky, opět kotví systém v minulosti a neposouvají jej do budoucnosti.

17/39 Učitelé nejsou dobře profesně připraveni („neznají řemeslo“). Chybí jim didaktická výbava, neumějí dobře pracovat s cíli a vyhodnocovat dopady své pedagogické práce. Učitelé neumějí vyhodnocovat dopady vlastní práce na učení dětí, což jim brání v tom výuku více individualizovat a zefektivnit.

18/39 Učitelům se nedostává metodické podpory a kvalitního dalšího vzdělávání. V ČR není dostupná koordinovaná profesionální metodická podpora pro učitele ve vazbě na národní kurikulum, kurzy dalšího vzdělávání mají velmi rozdílnou kvalitu a je obtížné se v jejich nabídce zorientovat.

19/39 Učitelé jsou zavaleni administrativou. Na učitele padá spousta povinností, mnozí nemají čas pořádně učit. Ve školách chybějí další lidé, např. ti, kteří by vypomohli s administrativou, s údržbou pomůcek, speciální pedagogové.

20/39 Ve školách chybějí kvalifikovaní učitelé. Učitelská populace stárne, mladí absolventi pedagogických fakult nenastupují do škol, případně z nich záhy odcházejí. Na školách učí důchodci, případně lidé, kteří nemají pedagogické vzdělání. Ke studiu na pedagogických fakultách nenastupují kvalitní uchazeči.

21/39 Učitelé trpí frustrací, osamělostí, vyhořením. Roste podíl učitelů, kteří nedělají svoji práci rádi. Pro tyto učitele není k dispozici žádná podpora.

22/39 Povolání učitele má nízkou společenskou prestiž. Společnost si neváží dobrých učitelů. Lidé si neuvědomují, jak jsou učitelé důležití pro vzdělanost dalších generací.

23/39 Škola neklade dostatečný důraz na wellbeing žáků. České děti nechodí do školy rády a netěší je učení. Žáci se ve škole necítí bezpečně, škola je prostředí vůči žákům hostilní (jak ze strany spolužáků, tak pedagogů), nenabízí dostatečně atraktivní podněty. Žáci se tak v lepším případě ve škole nudí, v horším případě dokonce i bojí.

24/39 Rodiče chtějí příliš zasahovat do chodu školy. Rodiče si často počínají příliš autoritativně, myslí si, že všechno vědí nejlépe, chtěli by školu řídit.

25/39 Rodiče přesouvají zodpovědnost za výchovu dětí na školu. Rodiče si nejsou schopni poradit se svými dětmi, nestarají se o ně a chtěli by, aby za ně veškerou výchovnou práci udělali učitelé.

26/39 Způsob výuky ve školách je zastaralý. Škola nereaguje na skutečnost, že doba se dynamicky mění, ve většině škol se učí stejně jako před 20ti - 30ti lety. Výuka je transmisivní, nestaví na aktivitě žáků a potlačuje kreativitu. Vzdělávací proces nepřipravuje pro budoucnost.

27/39 Škola neklade dostatečný důraz na výchovu k demokracii a občanství. Škola nevede žáky k občanské angažovanosti a participaci.

28/39 Škola neklade dostatečný důraz na mediální výchovu a kritické myšlení. Škola například neučí žáky se orientovat v mediálních sděleních, například rozpoznat „fake news“.

29/39 Škola vede žáky nedostatečně k zodpovědnosti, aktivitě a autonomii, nerozvíjí kompetence k učení. Škola staví málo na aktivitě a zájmu žáků a nevede je k zodpovědnosti za vlastí učení, tím rezignuje na rozvoj kompetence k učení.

30/39 Škola nedostatečně rozvíjí digitální gramotnost. Škola málo staví na skutečnosti, že dnešní
děti vyrůstají s digitálními technologiemi.

31/39 Škola žáky nedostatečně jazykově vybavuje. Žáci opouštějí povinné vzdělávání s nedostatečnou schopností komunikovat cizími jazyky.

32/39 Odborné vzdělávání má nedostatečnou kvalitu a nereaguje na potřeby moderní společnosti a trhu práce. Vybavení středních škol a zejména praktických pracovišť je zastaralé, obsah středoškolského vzdělávání neodpovídá potřebám 21. století, nepočítá s tím, že se žáci budou muset rekvalifikovat.

33/39 Slabinou českého vzdělávacího systému jsou velké rozdíly mezi jednotlivými školami ve výsledcích a složení žáků, kteří školy navštěvují. To znamená, že z hlediska kvality vzdělávání je hodně důležité, jakou školu žák navštěvuje. V rámci povinného vzdělávání pozorujeme velké rozdíly mezi jednotlivými školami. To je způsobeno i diferenciací systému, na které se podílejí rozmanité výběrové školy a třídy a víceletá gymnázia. Velké rozdíly pozorujeme i mezi školami v jednotlivých regionech.

34/39 Slabinou českého vzdělávacího systému je přetrvávající existence segregovaných škol, ve kterých se vzdělává většina romských žáků. Romští žáci v těchto školách dosahují horších výsledků, než by dosahovali ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Jejich existence je často podporována zřizovateli pomocí nastavení spádových obvodů.

35/39 Pro děti se sociálním a ekonomickým znevýhodněním není dostupná včasná péče, která by včas pomohla nastartovat jejich rozvoj. V důsledku absence včasné péče nejsou děti z méně podnětného prostředí včas připraveny na školní docházku. Klíčový problém jsou nízké jazykové kompetence, neznalost vyučovacího jazyka, instituce předškolní přípravy nereagují na potřeby těchto dětí.

36/39 Inkluze (společné vzdělávání) nebyla dobře připravena ani vysvětlena. Systém nebyl na inkluzi připraven a pro úspěšnou inkluzi nejsou vytvořeny podmínky: nebyly analyzovány potřeby ani realita praxe. Z učitelek/lů se nechtěně stávají speciální pedagogové, učitelé nejsou odborníky na speciální pedagogiku, asistenti pedagoga nedisponují potřebnou odborností.

37/39 Dochází k likvidaci systému speciálního školství. Systém speciálního školství měl v ČR vysokou úroveň a dlouholetou tradici. Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami poskytoval lepší péči, než jim mohou poskytnout učitelé v běžných školách.

38/39 Ve školách chybí podpora pro nadané děti. Učitelé v běžných školách nemají kapacitu podporovat nadané děti. Tyto děti se ve školách nudí a nedostatečně se rozvíjejí. Ztrácíme talenty.

39/39 Povinné předškolní vzdělávání nemá žádné opodstatnění a jen zbytečně zatěžuje systém. Povinné předškolní vzdělávání zvyšuje byrokracii a zaměřuje pozornost předškolního vzdělávání pouze na kognitivní složku. Funkci, kterou by mělo plnit, stejně neplní.

V textu jsou použity zdroje SKAV a TC AV.

7 komentářů:

Radek Sárközi řekl(a)...

Překvapilo mě, že se mezi 39 klíčových témat nedostalo téma "participace učitelů z praxe na změnách ve školství". Za Pedagogickou komoru jsme to uvedli jako jeden z pěti nejdůležitějších problémů k řešení...

https://www.pedagogicka-komora.cz/2019/05/5-nejzavaznejsich-systemovych-problemu.html

BoBr řekl(a)...

Dovolím si vyslovit hypotézu, proč tomu tak je. Zatím všechny aktivity "participace učitelů z praxe na změnách ve školství" (a vidíme za tím samozřejmě aktivity Ped.komory) byly nasměrovány proti změnám. Delphi má za cíl vytvářet konsenzus. Bylo by na místě, kdybyste se tentokrát pokusili k němu přispět. Předem děkuji!

krtek řekl(a)...

Takže výzkum za stát organizuje NNO, která oslovuje více NNO+nadace+experti než školy a školská zařízení. Do 39 výchozích bodů konsensu se dostávají některé velmi podobné body (ředitelé 14+15), (vzdělání učitelů 16+17+20), ... Některé body jsou hesly zakopaných brigád (inkluze kontra segregace; zájmy konzervativních a aktivních rodičů). Co z téhle bramboračky vzejde chutného?
Ale ještě jednou zdůrazňuji: pověřena je SKAV, kterou vedou lidé okolo jednoho z táborů, tudíž mají větší vliv na rozhodování.
Férové podmínky.
Školství, které je nad propastí a do kterého si každý kopne, nevydrží všechno. Tak jen tak dál.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Všechno je to třeba zdokumentovat a uložit na bezpečné místo. Kdo, kde, kde, co, jak...
Až vyjde najevo, že to zase vlastně tak nějak nefunguje, aby se vědělo, kdo všechno za tím stojí a kdo co způsobil. Trdlo trdlem zůstane, i kdyby se pozlatilo a pentlí převázalo.

Radek Sárközi řekl(a)...

Reakce na BoBr: To snad nemyslíte vážně! Blíže pravdě bude interpretace, že neziskovky ze SKAV nechtějí, aby učitelé mluvili do vzdělávání. Na to mají právo jen organizace loajální k Eduinu jako je ČOSIV apod.

Nicka Pytlik řekl(a)...

všechny aktivity... byly nasměrovány proti změnám.

Proti změnám, které jsou ještě pitomější, než je současný stav, budou pytlici vždycky.
Zárukou pitomosti změn bývají zpravidla jejich nositelé. Na to dlouhého dumání netřeba.

Radek Sárközi řekl(a)...

Ano, změny k horšímu rozhodně Pedagogická komora podporovat nehodlá. Změny k lepšímu jsme představili v otevřením dopise politikům za záchranu českého školství, který podepsalo více než 3 800 pedagogů. Kolik členů mají všechny organizace sdružené ve SKAV celkem?

Okomentovat