1.11.18

Stanislav Štěpáník: Vliv nové podoby maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury na vyučování ve výpovědích učitelů

Cílem této empirické studie je prozkoumat vliv nové podoby maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury (ČJL) na vyučování ČJL ve střední škole. Metodou polostrukturovaného rozhovoru s šestnácti učiteli gymnázií a středních odborných škol jsme zkoumali (1) jak a v čem konkrétně ovlivňuje (na základě výpovědí učitelů) podoba maturitní zkoušky vyučování ČJL na střední škole; (2) jak učitelé ČJL maturitní zkoušku z ČJL hodnotí a jak toto jejich hodnocení souvisí s jejich přístupem k vyučování a přípravě na maturitní zkoušku. Z výsledků vyplývá, že nový maturitní model přinesl některé pozitivní změny, avšak v některých ohledech jde proti požadavkům současné didaktiky českého jazyka i didaktiky literatury a také cílům vzdělávání obecně deklarovaným pro současnou školu.




Převzato z časopisu Pedagogická orientace pod licencí Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

33 komentářů:

Josef Soukal řekl(a)...

Vzhledem k tomu, že jde o první ucelený pokus reflektovat odborně maturitu z češtiny, určitě se k článku minimálně na stránkách ASČ vyjádříme a určitě budeme s některými závěry autorů polemizovat. Po prvním rychlém čtení jen některé obecné poznámky:
Článek přímo i nepřímo potvrzuje, že jedna maturita - nebo prostě maturita - pro stávající procento žáků je a vždy byla nesmyslným počinem.
Článek přes některé kritické závěry potvrzuje zásadní pozitivní proměny týkající se výuky češtiny a zkoušky z ní; některé dnes běžně uplatňované požadavky na zkoušku by v případě starší maturity ani nešlo klást, protože se s nimi prostě úplně míjela.

Jiří Lukáš řekl(a)...

Josef Soukal, předseda Asociace češtinářů, napsal: „Článek přes některé kritické závěry potvrzuje zásadní pozitivní proměny týkající se výuky češtiny a zkoušky z ní...“


Stanislav Štěpánik, didaktik českého jazyka z Karlovy univerzity, ve svém článku (studii) píše:
1. o tom, co asi většinově lze považovat za pozitivní přínos současné podoby maturitní zkoušky;
2. o tom, co patrně mohou někteří považovat za pozitivní přínos;
3. především ale o tom, co se moc nepovedlo.


K výše zmíněným bodům St. Štěpánik mj. uvádí:

1.
Lze říci, že tzv. státní maturita ukotvila čtenářství jako základ středoškolské výuky literatury...

Ve vyučování literatury akcentuje komunikační pojetí literární výchovy...


2.
Na rozdíl od původního modelu maturitní zkoušky má současná maturita jasně stanovený obsah i předem daná kritéria hodnocení. Oslovení učitelé velmi dbají na to, aby skutečně splnili vše předepsané, hlídají, zda probrali všechno, co je předepsáno v katalogu požadavků k maturitní zkoušce.

… takřka polovina dotazovaných udává, že s cílenou přípravou k maturitě začíná již v 1. ročníku.


3.
Mnohým osloveným učitelům chybí „lidský rozměr“ zkoušky, ohled na individuální potřeby žáků...

...ideje kurikulární reformy jsou s jednotnou maturitní zkouškou v rozporu.

Centralizací hodnocení slohových prací i stanovením jednotné formy ústní zkoušky byla individualizace, autenticita a heterogenita ve výuce ČJL omezena, přitom kognitivní úroveň středoškoláků naopak přímo vybízí k postupu opačnému.

Nastavení maturitní zkoušky je též, dle výpovědí učitelů, v kontradikci s požadavky současné didaktiky českého jazyka a literatury.

… součástí přípravy na maturitní zkoušku z ČJL se stala poměrně rozsáhlá příprava v oblasti zkouškových strategií, jež u původního modelu nutná nebyla.

Maturita tak v jazykové složce nutně musí setrvávat na tradičních (základních) lingvistických disciplínách (na rovině langue), přitom moderní didaktika i kurikulum akcentují také rozvoj v oblasti disciplín roviny parole.

… jednotné zkušební schéma pro ústní zkoušku podvazuje tvořivou recepci uměleckého i neuměleckého textu...

Žáci sice napíší více slohových prací (...), avšak jde o psaní mechanické, naplňující předepsané matrice. Jeho cílem není hledání kreativních řešení, invenčních přístupů, originality či osobitosti textu, nýbrž nácvik požadovaných forem.

xxx

Na základě uvedených skutečností je třeba komentář předsedy Asociace četinářů („Článek přes některé kritické závěry potvrzuje zásadní pozitivní proměny týkající se výuky češtiny a zkoušky z ní...“) odmítnout.

Studie Stanislava Štěpánika dochází ke zcela protikladnému hodnocení. Článek přes některé pozitivní závěry potvrzuje zásadní negativní proměny týkající se výuky češtiny a zkoušky z ní.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

… takřka polovina dotazovaných udává, že s cílenou přípravou k maturitě začíná již v 1. ročníku.

A schyluje se k tomu, že na maturitu budeme vlastně připravovat již na základních školách, neboť jasně vidíme, že zastánci státní maturity zastávají také plošné přijímačky, a dokonce s pevně stanoveným limitem.

Josef Soukal řekl(a)...
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Josef Soukal řekl(a)...

Článek samozřejmě potvrzuje - ať už si to jeho autor přál, nebo nepřál - to. co jsem napsal. Nejen čtenářství a obecně práce s textem, ale i formulování a uplatňování hodnotících kritérií slohových prací představují OPROTI DŘÍVĚJŠÍMU STAVU ZÁSADNÍ KVALITATIVNÍ PROMĚNU. Tak zásadní, že dřívější maturitní praxi a výuku prostě vůbec nelze s tou dnešní v daných ohledech srovnávat; nejen "kontradikce s požadavky současné didaktiky českého jazyka a literatury", ale i rozpor se samotnou povahou předmětu byla naprosto zásadní.
Další citované Štěpáníkovy závěry z větší části nelze přijmout, protože výsledky dotazníku nebyly konfrontovány se skutečným stavem, což se týká zejména problematiky slohových prací a jejich hodnocení. Autor článku se zjevně neseznámil se stavem hodnocení konkrétních prací a pouze přejal některá nepravdivá tvrzení, mj. o potlačení originality při hodnocení a povinnosti psát slohové práce na 250 slov (odkazuji v tomto ohledu i na práce na maturitní téma publikované na webu ASČ). K tzv. nacvičování se uchylují učitelé tam, kde vnímají - i v článku opakovaně konstatovanou - nižší úroveň studijních schopností žáků, což je naprosto přirozené. Autor zcela pominul, že základní požadavek certifikační zkoušky, totiž objektivnost hodnocení, není možné při stávajícím počtu maturantů a na nepřipravenost češtinářů vůbec uplatnit; s ohledem na tuto skutečnost se jeví odtržení hodnocení od toho, kdo žáka vyučoval, jako mnohem menší problém, než je obecně předkládáno.
V literární oblasti článek nedostatečně nerozlišuje mezi požadavky k didaktickému testu a požadavky k ústní zkoušce (např. tzv. kánon platí pouze pro test, do ústní zkoušky ho promítají konkrétní učitelé na konkrétních školách, což po nich ovšem zkouška vůbec nepožaduje). Jediné, s čím lze částečně souhlasit, je kritika podoby literární části ústní zkoušky - podotýkám ovšem, že nic učiteli nebrání klást v této části zkoušky větší důraz na literární interpretaci a že naopak takto pojatá výuka je tou nejlepší cestou k tomu, jak dostát požadavkům na dobré literární vzdělání i maturitní zkoušku. Co se týče nácviku maturitních strategií, samotný test vyžaduje osvojení pouze několika velmi jednoduchých pravidel či informací a učitel - jedná-li se alespoň o průměrné studenty - k tomu nepotřebuje více než asi deset hodin během celém čtyřletého studia. Maturitní požadavky týkající se zvládnutí písemné a ústní části zkoušky pak jsou zcela přirozenou součástí obsahu předmětu, takže je není možné považovat za nějakou specifickou zátěž žáků - pokud dříve nebyly součástí výuky, je to pouze dokladem její omezenosti a nedostatečnosti.
Neuvádím zde všechny konkrétní výhrady vůči Štěpáníkově článku, souhrnnější polemiku publikujeme na některém specializovaném češtinářském fóru.
Závěrem bych znovu zopakoval další skutečnost, která z článku jasně vyplývá, ač ji autor nezmiňuje - totiž, že jedna maturita - nebo prostě maturita - pro stávající procento žáků je a vždy byla nesmyslným počinem.

Josef Soukal řekl(a)...
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Josef Soukal řekl(a)...

Errata - s omluvou za ně:
... jsou naprosto zásadní
... s ohledem na naprostou nepřipravenost
... článek nedostatečně rozlišuje
... během celého...

Jiří Lukáš řekl(a)...

Josef Soukal v prvním vstupu:

„Článek přes některé kritické závěry potvrzuje zásadní pozitivní proměny týkající se výuky češtiny a zkoušky z ní...“

Josef Soukal ve druhém vstupu:

"Článek samozřejmě potvrzuje - ať už si to jeho autor přál, nebo nepřál - to. co jsem napsal."


Onu "zásadní pozitivní proměnu" shledává J. Soukal "ve formulování a uplatňování hodnotících kritérií slohových prací".

To pozitivní si tam přeje vidět spíš J. Soukal. Článek to SAMOZŘEJMĚ NEPOTVRZUJE!

K tomuto problému St. Štěpánik mj. uvádí:

Respondenti se v rozhovorech opakovaně dotýkali návratu k centrálnímu hodnocení slohových prací. Názory najdeme z obou stran – někteří považují centrální hodnocení za spravedlivější (...) jiní se k němu staví odmítavě.

Kombinací všech zmíněných faktorů je možno dojít k závěru, že na střední škole může vlivem současné podoby maturitní zkoušky docházet k poměrně zásadnímu zúžení cílů komunikačně-slohové výchovy.

Psaní je jedna z nejkomplexnějších aktivit, kterou žáci ve vyučování vykonávají, neboť vyžaduje zapojení složitých a rozmanitých kognitivních procesů a využití sociálních a jazykových dovedností a znalostí (Myhill et al., 2012a, b). To však podoba ani hodnocení slohové části maturitní zkoušky v této chvíli nezohledňují, čímž jsou v přímém rozporu s požadavky didaktiky českého jazyka a smyslem slohového vyučování vůbec.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Dr. Štěpáníka ctí, na rozdíl od mudrlantů nejmenované neziskovky, že uznává potřebnost didaktikovy neustálé přímé praxe.
Trvám ale na tom, že češtinář, jenž už od 1. ročníku SŠ učí podle Katalogu požadavků a kánonu namísto podle RVP, se buď minul povoláním, nebo má tu nehoráznou smůlu, že natrefil na žáky, kteří se na střední školu nikdy neměli vůbec dostat. Ovšem že takoví žáci a takové střední školy opravdu existují, víme všichni; jen se tváříme, že to zinkludujeme, popř. smázneme zrušením přijímacích testů či dalším přepodnastavením maturity, už takhle směšně snadné.

A abych nezapomněl: Suomi!

Jana Karvaiová řekl(a)...

Jestli cilenou pripravou na maturitu je to, ze studenti ctou , pak je to opravdu spatne, dokonce snad blbe. :)

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Pan Lukáš zřejmě čte velmi selektivně a argumentuje poněkud podivně. Jestliže Josef Soukal psal o hodnotících kritériích, je zvláštní věnovat se v odpovědi centrálnímu hodnocení, neboť to nejsou totožné pojmy.

Ke kritériím se v textu uvádí: Někteří oslovení učitelé již od 1. ročníku opravují slohové práce podle jednotných kritérií hodnocení, ve 4. ročníku jsou žáci všech dotazovaných učitelů s hodnoticí tabulkou velmi dobře obeznámeni. Jednotná kritéria někteří oslovení učitelé vnímají jako obohacení vlastní praxe, protože stanovila, čeho si při hodnocení slohové práce všímat, příp. poskytla strukturu komentářům k pracím [...]

Rovněž alespoň do určité míry sjednotila hodnocení prací třeba v rámci učitelského
sboru. Někteří učitelé ČJL, stejně jako jejich kolegové-učitelé cizích jazyků, si tedy uvědomují různost kritérií a začínají je diferencovaně používat při zpětné vazbě pro žáky i v běžné výuce.


Studie bohužel na straně autorů recykluje některé mýty - třeba ten, že se nehodnotí originalita (jak upozornil již JS výše), tvrzení "zjištění, že měřítkem pro sloh ve školní výuce již nemusejí být autority stylistiky (Bečka, Čechová, K. Hausenblas, Havránek, Hoffmannová, Hubáček, Chloupek, Jedlička, Krčmová ad.), nýbrž (anonymně vytvářené) parametry Cermatu." (četli autoři studie úvod citované publikace Baumgartnerové a Kapustové + seznam literatury, z níž autorky čerpaly?) a další. Stejně tristní je mizerná úroveň vědomostí o SM u respondentů (a namnoze i jejich verbální projev). Je škoda, že si autoři studie, stejně jako o maturitě píšící novináři, nedali tu práci a neinformovali se na jisté skutečnosti právě v CZVV. A podstatný problém celé studie, který výrazně snižuje její přínos, je ten, že vůbec nereflektuje stav před zavedením SM. Minimálně v hodnocení didaktických aspektů a v závěrech by bylo vhodné tuto reflexi alespoň nastínit.

Jiří Lukáš řekl(a)...

„Jestliže Josef Soukal psal o hodnotících kritériích, je zvláštní věnovat se v odpovědi centrálnímu hodnocení, neboť to nejsou totožné pojmy.“


Ano, spojil jsem dvě věci dohromady.

Přesnější vyjádření článku k problematice slohu:

1. „Jednotná kritéria NĚKTEŘÍ [zvýraznil J. L.] oslovení učitelé vnímají jako obohacení vlastní praxe…“

2. „NĚKTEŘÍ [zvýraznil J. L.] považují centrální hodnocení za spravedlivější (...) jiní se k němu staví odmítavě.

3. „Psaní je jedna z nejkomplexnějších aktivit, kterou žáci ve vyučování vykonávají, neboť vyžaduje zapojení složitých a rozmanitých kognitivních procesů a využití sociálních a jazykových dovedností a znalostí (Myhill et al., 2012a, b). To však podoba ani hodnocení slohové části maturitní zkoušky v této chvíli nezohledňují, čímž jsou v přímém rozporu s požadavky didaktiky českého jazyka a smyslem slohového vyučování vůbec.“


Každopádně: Článek NEPOTVRZUJE v komunikačně-slohové složce předmětu ČJL „zásadní pozitivní proměny týkající se výuky češtiny a zkoušky z ní...“

Josef Soukal řekl(a)...

Polopatě: Zatímco pozitivní hodnocení a závěry uváděné v článku jsou nezpochybnitelné, u většiny hodnocení a závěrů s opačným znaménkem jde o problém vyučovací praxe nebo vadné interpretace, jak jsem doložil výše. SKUTEČNÝ VÝZNAM sděleného se v tomto případě zčásti liší od toho, co autor explicitně uvádí.

Jiří Lukáš řekl(a)...

Josef Soukal: „SKUTEČNÝ VÝZNAM sděleného se v tomto případě zčásti liší od toho, co autor explicitně uvádí.“


Protože v této diskuzi chce J. Soukal patrně vystupovat ne pouze za sebe, nýbrž jako předseda ASČ („určitě se k článku minimálně na stránkách ASČ vyjádříme … Po prvním rychlém čtení jen některé obecné poznámky“), dovolím si konstatovat:

Na tomto místě dospěla Asociace češtinářů k DOKONALOSTI!

Tajný Učitel řekl(a)...

"Autor zcela pominul, že základní požadavek certifikační zkoušky, totiž objektivnost hodnocení, není možné při stávajícím počtu maturantů a na nepřipravenost češtinářů vůbec uplatnit; s ohledem na tuto skutečnost se jeví odtržení hodnocení od toho, kdo žáka vyučoval, jako mnohem menší problém, než je obecně předkládáno."

A já mylsel že jsou objektiuní.

Josef Soukal řekl(a)...

Jeden by čekal, že pan Lukáš se pokusí argumentovat, něčím podpořit tvrzení, která citoval, ale která jsou zjevně vadná. Jako obvykle: NIC.

Josef Soukal řekl(a)...

Ad Tajný Učitel:
Doplňuji část, jež mi vypadla:
Požadavek na objektivnost hodnocení není možné BEZ CENTRÁLNÍHO HODNOCENÍ vůbec uplatnit.

Josef Soukal řekl(a)...

Polopatě 2: Článek ukazuje, že hodnocení maturitní zkoušky provází v lecčem neznalost a zmatenost.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Já se pořád nemůžu dobrat toho, proč řešíme x let něco, co maturita IB vyřešila už dávno: centrální hodnocení, objektivitu, důvěru v externí hodnotitele doslova po celém světě.

Oxford, Cambridge, Ivy League nejdou pod 42 ze 45 bodů IB. Ale existují i další univerzity pro vysoce kvalitní studenty. Venku i u nás v České republice.

Ale nejen ony! Už roky upozorňuji, že pro náš stát a společnost rozhodně není přínosné, aby maturitu dostal každý; že místo současného maturitního kočkopsa jedné úrovně, směšně lehké pro gymnazisty, by se měla znovu zavést maturita dvojúrovňová (povinně s vyšší úrovní pro gymnázia a volitelně s nižší/vyšší pro SOŠ) a k tomu mistrovská zkouška na našich SOU, postavená maturitě právně na roveň co do možnosti budoucího profesního uplatnění. Samozřejmě s tím, že i nadaní frekventanti SOU by mohli aspirovat na maturitu a měli by plné právo se k ní přihlásit.

Bývalá česká maturita, bez jakékoli pořádné kontroly (kolik jsem jich už takových viděl, kolik jsem zažil "spřátelených předsedů maturitních komisí", kolik jsem musel jako nespřátelený předseda MK skousnout neférových známek, protože se to tam u nich doma prostě uklohnilo) – to je opravdu ta "správná česká vstupenka" do Evropy či světa!

Na závěr: Musíme pořád dokola zdůrazňovat, že když chytneme léčitelný infarkt, uvidíme u svého předoperačního lože stokrát raději profesora Pirka než kohosi, kdo se dostal na medicínu díky cinknuté maturitě?

Oldřich Botlík řekl(a)...

PhDr. Stanislavu Štěpáníkovi, Ph.D. – část I

Vážený pane kolego,

jak jistě víte, o společné části maturitní zkoušky z ČJL se veřejně diskutuje už téměř dvacet let. Jde však z velké části o diskuse nedostatečně strukturované, v nichž se navíc nerozlišují fakta od dojmů a názorů, natož aby se více lidí zamýšlelo nad daty, která už zkouška poskytla a postupně se je daří z Cermatu a ministerstva školství dolovat. O těchto „předmětech doličných“ se téměř neví, neřkuli aby se o nich diskutovalo.

Chci Vám proto nejdříve poděkovat za vytvoření přehledné a srozumitelné struktury základních problémů zkoušky, především pak z hlediska jejího vlivu na vyučování a učení. Státní maturita z češtiny nepochybně ovlivňuje u učitelů to, čemu se anglicky říká mindset. Pokládám za velký přínos, že jste vyšel právě z důkladného zkoumání mindsetů češtinářů a změn nastavení jejich myslí v důsledku zkoušky. Ukázalo se, ostatně podobně jako v dosavadních diskusích, že vliv nové zkoušky ani zdaleka nevnímají (a nehodnotí) stejně – navíc přitom dvě třetiny Vašich respondentů působí na školách, kde se maturovalo už před třiceti a více lety. Je zjevné, že zjištění, která Váš článek zdůrazňuje, nejsou výsledkem nějaké Vaší předpojatosti. Celý text je vyrovnaný, má hlavu a patu a dává tušit, že jste si dobře vědom hloubky problémů, jež jste se rozhodl zkoumat.

Zaznamenal jsem před časem, že se Vám podařilo proniknout do médií návrhem, aby se žáci na prvním stupni neučili psaní těch vyjmenovaných slov, která z různých důvodů nepatří do běžné slovní zásoby této věkové skupiny (vyjádřeno ve zkratce). Nejdříve mě to zarazilo: v kontextu didaktiky ČJL rozhodně nejde o hlavní problém, a navíc je snad soudnému člověku jasné, že výuka trvající na zapamatování neznámých slov, leckdy předávaných žákům bez kontextu, nemůže být příliš efektivní ani úspěšná.

Jenomže pak jsem si dal tuto Vaši iniciativu do souvislosti například s některými hloupými úlohami maturitních testů z češtiny a s neudržitelnou argumentací obhájců těchto úloh. A uvědomil jsem si, že jste se vydal na velmi obtížnou cestu překonávání předsudků a dogmat uhnízděných v hlavách mnoha češtinářů, z nichž někteří pokládají sami sebe za zkušené didaktiky (a dokonce tak bývají svým okolím prezentováni veřejnosti), ale nejspíš o myšlení svých žáků příliš nepřemýšlejí. A především je zjevné, že mu nerozumějí.

Zhruba v téže době mě kolega PhDr. Martin Chvál, Ph.D., upozornil na tento článek. Text nejspíš znáte. Autoři (spoluautorkou je doc. PhDr. Martina Šmejkalová, Ph.D., vedoucí Vaší katedry) v něm popisují výzkum zabývající se řešením úloh z české syntaxe žáky 4.–9. ročníků základních škol. A dospívají k závěru, že existuje významná část žáků, jimž při řešení úloh jejich skutečné pojmově-terminologické znalosti nepomáhají. Lingvistické termíny a kategorie jsou pro ně naopak překážkou. Selhávají, pokud se jimi v zadání musejí „prokousat“, ale dokážou využít k úspěšnému vyřešení syntaktických úkolů formulovaných „bez termínů“ svou jazykovou zkušenost, někdy i velmi tvořivě. Myslím, že pozoroval-li vnímavý a přemýšlivý člověk žáky při práci, případně delší dobu pracoval s výsledky jazykových testů, musel si to uvědomit poměrně rychle. Velkým přínosem práce Chvála a Šmejkalové jsou ovšem samozřejmě empirické důkazy. A osvěta češtinářů, na níž se tím podílejí.

Oldřich Botlík řekl(a)...

PhDr. Stanislavu Štěpáníkovi, Ph.D. – část II

Dnes už si myslím, že výuku vyjmenovaných slov jste zvolil k oslovení veřejnosti správně, protože jde o srozumitelné a všeobecně známé téma, jehož tradiční „probírání“ dobře charakterizuje současné poměry. Didaktika češtiny, z níž vycházejí učitelé na mnohých školách, je často v zoufalém stavu. Bude obtížné a zdlouhavé dosáhnout změny k lepšímu.

Nejsem zdaleka sám, kdo se domnívá, že podoba státní maturity z ČJL je od počátku až dodnes v rukou lidí, kteří si příčiny neefektivnosti a neúspěšnosti výuky češtiny neuvědomují, a dokonce je maturitní zkouškou pomáhají zachovat. Pokud tito lidé nejsou dostatečně kvalitní, není vůbec důležité, zda sami vyučovali/vyučují a na jakých školách, případně zda jsou, či nejsou „členy akademické obce“. Jsou natolik pyšní na to, co se sami naučili, že jim jejich povýšenost brání pronikat do hlav žáků, hlavně pak těch, kteří jsou jiní než oni sami.

Proto také nesouhlasím s jejich samolibým pokřikováním, že k výuce (zde češtiny, jindy dalších předmětů) se nesmí vyjadřovat nikdo jiný než učitel s praxí a plným úvazkem. Učitel se musí v učebně soustředit na řadu různých věcí, vše se tam odehrává „v běhu“ a na reflexi nebývá čas. Je jistě dobře, má-li člověk vyjadřující se k problémům výuky byť jen drobný úvazek na nějaké škole. Myslím však, že daleko efektivnější jsou pravidelné návštěvy v hodinách jiných učitelů, práce s nimi, zkušenost s doučováním „ve formátu 1 : 1“ a důkladné studium existujících dat o výsledcích žáků. Nutným, ovšem nikoli postačujícím předpokladem kvalitního příspěvku do diskuse o výuce je samozřejmě také otevřená mysl. I z této krátké diskuse je ostatně patrné, že některým diskutujícím vadí především nesouhlas s jejich vlastním názorem – ať už ho projevil učitel, nebo někdo jiný.

Data o výsledcích žáků je u nás stále ještě zapotřebí pracně dobývat u jejich správců, jak píšete. Myslím, že vím proč. Kdykoliv jsem se pustil do hlubší analýzy, narazil jsem na nějaký problém zásadně zpochybňující samotné základy společné části maturitní zkoušky: ať šlo o argumentaci ve prospěch návratu k centrálnímu hodnocení písemných prací, o důvody zavedení tzv. částečně otevřených úloh nebo „jen“ o to, co žáci skutečně umějí a neumějí. O tom všem je zapotřebí psát a mluvit, uvést to ve všeobecnou známost.

Váš článek pokládám za skvělé východisko a přeji Vám hodně úspěchů ve Vaší další práci.

Oldřich Botlík

Jiří Lukáš řekl(a)...

Po ztrapňující dezinterpretaci vyznění článku ze strany Asociace češtinářů je příspěvek Oldřicha Botlíka důstojným oceněním Štěpánikovy práce – seriózního zkoumání vlivu současné podoby maturity z češtiny na vyučování. Bylo by vynikající, kdyby studie St. Štěpánika opravdu byla východiskem k tomu, aby se – slovy O. Botlika – o tom všem psalo a mluvilo, uvedlo se to ve všeobecnou známost.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Češtinou nepolíbený populista nám zase jednou zakejhal. A opět jsme poučováni nepedagogem.

Kdyby pan Botlík na školách řádně vyučoval, pochopil by, že o tom, co se děje v hlavách žáků, vědí učitelé z praxe docela dost. Protože těch žákovských hlav a jejich akcí – v dobrém i zlém – viděli a zažili za 15 a více let tisíce. Na rozdíl od kritikusů, kteří to nezažili, ale teoreticky o tom žvaní jen což.

Jinak my bohemisté si vyříkáme češtinářské otázky s dovolením především mezi sebou. A to na odborném fóru. Matematika zdvořile vyslechneme, ovšem těžko ho vezmeme vážně, když bude dva měsíce trapně hájit hladinu poklesu.

Dr. Štěpáník se jistě pokusil o seriózní počin, v tom s J. Lukášem plně souhlasím. V lecčems však autor studie pravdu nemá; na několik zásadních nesrovnalostí již zde upozornil zejména V. Stanzel. Osobně mám velký problém s tím, že vzorek respondentů nevyhovuje požadavkům ani na sondu, natož na relevantní vědecký výzkum – získané odpovědi v žádném případě nemusejí kopírovat (a téměř jistě ani nekopírují) většinový názorový proud mezi středoškolskými češtináři. Zejména je velmi sporné omezení respondentů na „Prahu a blízké okolí“. Znám díky své původní provenienci řadu kolegů z "Brna a blízkého okolí", kteří by odpovídali dost jinak, kdyby podobnou aktivitu vyvinula třeba PedF MU. A je toho víc, ale jak avizoval J. Soukal, tuto diskusi otevřeme na stránkách ASČ. A rádi se vyjádříme i na stránkách SUČJL, pokud budou její členové na článek dr. Štěpáníka reagovat.

A znovu a znovu: Nemůžeme si ze světa brát jen to, co se nám právě hodí do krámu, například dokolečka dokola Finsko.
Bylo by fér zohlednit i zcela mimořádně úspěšný světový projekt IB maturity, co do hodnocení maturantů plně centralizovaný.
Bylo by fér přiznat, že zrušení dvou maturitních úrovní SM tehdejším ministrem Fialou byla taková volovina, že jí v dějinách našeho školství téměř není rovno.
Bylo by fér přiznat, že kvůli ekonomickému nastavení podmínek a okolností středoškolského studia jsou na odborná učiliště přijímáni i takoví adepti, kteří nemají intelektuální kapacitu ani na složení maturity bývalé základní úrovně (kterou přitom byli s to cvičně zvládnout i žáci 8. třídy ZŠ).
Bylo by fér přiznat některým kolegům-učitelům (a tímto tak činím), že na některých českých středních školách-negymnáziích je asi opravdu třeba připravovat žáky k maturitě cíleně a otrocky již od 1. ročníku SŠ studia; zároveň s tím ale zdůrazňuji, že tohle není chyba státní maturity, leč státní školské politiky v oblasti přijímání žáků na střední školy.

Jiří Lukáš řekl(a)...


"A opět jsme poučováni nepedagogem."

Je víc než přínosné, aby do češtinářských diskuzí vstupovanli i myslící nečeštináři. Z mnoha důvodů, třeba proto, aby korigovali hloupé nebo profesně deformované češtináře.


"... tuto diskusi otevřeme na stránkách ASČ."

Je víc než přínosné, aby do češtinářských diskuzí vstupovanli myslící nečeštináři i proto, že úroveň odbornosti diskuzí v podání Asociace češtinářů bývá nevalná. Viz třeba výstupy předsedy ASČ zde.


"Bylo by fér přiznat, že zrušení dvou maturitních úrovní SM tehdejším ministrem Fialou byla taková volovina, že jí v dějinách našeho školství téměř není rovno."

Bylo by fér přiznat, že Jiřího Kostečku nelze brát příliš vážně.

Josef Soukal řekl(a)...

Odkazovaný článek věnovaný syntaxi přináší zajímavá fakta. Jeho závěry ale samozřejmě nelze voluntaristicky a současně diletantsky interpretovat tak, "že existuje významná část žáků, jimž při řešení úloh jejich skutečné pojmově-terminologické znalosti nepomáhají. Lingvistické termíny a kategorie jsou pro ně naopak překážkou." (Rozuměj: Termíny jsou údajně nejen zbytečné, ale snad výuce přímo škodí.) Ve skutečnosti jde o to, že výuka skladby bývá málo efektivní, nevede žáky dostatečně k chápání skladebních vztahů, k pochopení jevu v jeho komplexnosti, že se odehrává spíše v rovině učebnicových příkladů, nikoli v rovině praktické komunikace. (V tomto směru se osvědčuje třeba prolnutí skladby s řešením konkrétních nedostatků ze žákovských prací, např. zda autor vyjádřil skutečně to, co velmi pravděpodobně vyjádřit chtěl.) Toto téma se v češtinářské obci řeší stále častěji (a nejen zde, implicitně se odráží např. ve frekvenci a charakteru syntaktických dotazů pro Poradnu ASČ), poukazuje na něj např. L. Zimová v článku, který jsme opakovaně přetiskli na stránkách ASČ, objevilo se i jako důležitý podnět při vytváření rámcového programu Češtinářského fóra (https://www.ascestinaru.cz/vzniklo-stale-cestinarske-forum-cef/).

K reflexi Štěpáníkova článku souhrnně: Jak je ze zdejších komentářů patrné, nikdo z těch, kdo se snaží článek využít ke kritice nové maturity, se nepokusil vyrovnat s argumenty poukazujícími na pochybná tvrzení a závěry v článku uvedené. Zřetelně to ukazuje, proč lze v diskusi o maturitě skutečně hovořit o nerozlišování fakt od dojmů a názorů.

Celkově se tedy opět potvrzuje, že jakýkoli vstup do těchto diskusí vyžaduje hlubokou znalost daného oboru a maturitní problematiky, jinak diskusní angažmá vede pouze k vadným závěrům. Zcela mimo rámec seriozní debaty je pak opakované zcela neodůvodněné napadání těch, kdo novou maturitu hájí.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Ad p. Lukáš:
K mým věcným argumentům k článku dr. Štěpáníka jste nic nepodotkl ani slovem. Asi proto, že toho nejste schopen.
O úrovni vašeho vyjadřování si jistě udělají obrázek čtenáři tohoto webu.
A jestli zcela vážně hájíte zrušení dvou úrovní maturity za situace, kdy v této zemi existují vedle sebe gymnázia, střední odborné školy a učiliště, pak by bylo fér si přiznat, že jste úplně mimo.

Jiří Lukáš řekl(a)...

"K mým věcným argumentům k článku dr. Štěpáníka jste nic nepodotkl ani slovem. Asi proto, že toho nejste schopen."

Víte, pane Kostečko, ony ty Vaše "věcné argumenty" nejsou nic moc. Píšete na příklad, že "získané odpovědi v žádném případě nemusejí kopírovat (a téměř jistě ani nekopírují) většinový názorový proud mezi středoškolskými češtináři". Že "nemusejí kopírovat", je snad jasné. Štěpáník přece na základě svého vzorku neříká třeba to, že učitelů, kteří začali své žáky systematicky připravovat na test, je x procent. Jen upozorňuje, že i v jeho malém a rozhodně nereprezentativně vybraném vzorku učitelů takoví jsou, případně o takových učitelích vědí. Přínos Štěpánikova článku – jak ve svém příspěvku píše O. Botlík – spočívá v tomto ohledu ve "vytvoření přehledné a srozumitelné struktury základních problémů zkoušky, především pak z hlediska jejího vlivu na vyučování a učení". To, že "téměř jistě ani nekopírují", to myslíte vážně – jako věcný argument? A své zdůvodnění k tomu "Znám díky své původní provenienci řadu kolegů z "Brna a blízkého okolí", kteří by odpovídali dost jinak...", to taky myslíte vážně? Jakože opravdu? (V této souvislosti jeden téměř nesouvisející dodatek: v Brně, pane Kostečko, žiju, učím, v rámci maturit se pohybuju na různých středních školách ("v Brně a blízkém okolí"), komunikuju s učiteli, češtináři i nečeštináři...)



"O úrovni vašeho vyjadřování si jistě udělají obrázek čtenáři tohoto webu."

Řekl bych, že mé vyjadřování je korektní. Pro čtenáře, aby si mohli udělat obrázek, připomenu něco z Vás, tedy z Vašich příspěvků na PI: "Takže, pánové: buď berte, nebo konečně a jednou provždy: držte hubu!!" Nebo: "Ale věřte-nevěřte: Právě tihle blbci [Kartous, Hausenblas, Feřtek] kafrají a kafrat budou." Ono by to hrubší vyjadřování v zásadě ani nevadilo, ale když to člověk neumí, a to jste Vy, působí to pak hrozně trapně.


„A jestli zcela vážně hájíte zrušení dvou úrovní maturity za situace, kdy v této zemi existují vedle sebe gymnázia, střední odborné školy a učiliště, pak by bylo fér si přiznat, že jste úplně mimo.“

K tomu na webu dohledatelný článek „Jiří Lukáš: Musí to mít smysl (Dva návrhy na novou podobu maturity z češtiny)“.

Oldřich Botlík řekl(a)...

Kolega S. Štěpáník v rozhovoru s M. Veselovským v DVTV

Tipuji, že S. Štěpáník není členem Asociace češtinářů…

Nicka Pytlik řekl(a)...

Pytlikům přijde vyloženě nespravedlivé, že si v té svojí aprobaci až tak moc srandy neužijí. Skutečnost, že stát rezignoval na maturitu z informatiky ve společné části, považují ti pytlici za zradu s rovnatelnou snad jen se zlovolným činem Marca Iunia Bruta.

Josef Soukal řekl(a)...

Ještě dovětek: Na polemiku editora PI samozřejmě upozorníme.
Co se týče dr. Štěpáníka, jeho úsilí o funkční výuku ČJL je principiálně zcela v souladu s aktivitami ASČ. Předběžně jsme s ním domluveni, že jeho práci bude věnována jedna z akcí Češtinářského fóra.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Pane Lukáši,

počínání některých odpůrců nové maturity by si zasloužilo výraz daleko peprnější, než je "kafrat". Že ti tři odpůrci, které jmenovitě uvádíte, nejsou ve dvou případech vůbec češtináři a ten třetí sice ano, ale v životě na střední škole neučil a neodvedl jedinou třídu k maturitě, je totiž fakt. Když mluvím do něčeho, k čemu nemám odborné předpoklady, pak přinejmenším kafrám. Nebo kibicuju. Dál raději nebudu pokračovat, abych zase neurazil Váš útlocit.

Pokud jde o Váš údajný výrok ohledně jedné/dvou úrovních maturity z článku na ČS, samozřejmě daný pasus znám. Jen na rozdíl od Vás již drahnou dobu nereaguji (natož abych publikoval) na webu, jejž vede šéfredaktor, který si přes upozorňování mnoha přispěvatelů počíná jako normalizační cenzor.

Nicméně zde na PI řeknu toto: Buď jsem oslepl, nebo zapomněl česky, ale z jediné pasáže, která se v tom Vašem článku týká úrovně/úrovní maturity, lze naprosto jasně vyčíst, že se dvěma úrovněmi ve svém návrhu vůbec nepočítáte, jen variujete různé podoby JEDNÉ úrovně; cituji Vás:
"Dva návrhy. První sdílí celá řada kritiků současné podoby státní maturity. Písemná práce a ústní zkouška by neměly mít centralizovanou jednotnou podobu. Jak bude maturita z češtiny vypadat, by mělo být na rozhodnutí jednotlivých škol. Podle školského zákona je přece víc možností: vypracování a obhajoba maturitní práce, ústní zkouška, písemná zkouška, praktická zkouška či jejich kombinace. Jednoúrovňový (tzn. pro všechny maturanty stejný) didaktický test, pokud bude ověřovat to, co je podstatné, by pak nadále centralizovanou formu mít mohl.
Druhý návrh bude patrně značně kontroverzní. Test by mohl zůstat povinnou složkou maturity všech maturantů. Zbývající dvě části by ale pro všechny povinné být neměly. Čeština by v této oblasti měla být nabízena jako volitelná. Vstoupila by tak do konkurenčního prostředí ostatních maturitních předmětů, což by jí prospělo. Bylo by to smysluplné."

Ať to přebírám, jak to přebírám, jde Vám prostě a jednoduše o totální likvidaci současné maturity tím, že navrhujete její převedení do na školy ve všech jejích složkách kromě DT. Ovšem ohledně d. testu nehovoříte o dvou úrovních ani omylem, naopak jen o jedné. Nicméně připouštím, že z jiného pohledu by podle Vaší logiky maturita mohla mít klidně nejen dvě, ale i dvacet či sto padesát úrovní, protože každá jednotlivá škola (nejen každý typ školy) by si pro hodnocení nastavila jak obsah, tak rozsah kompetencí, tj. nepodkročitelné minimum i dosažitelné maximum, úplně jinak. Chraň pánbůh českou kotlinu před něčím takovým, to už tady bylo...

Ohledně toho Brna: tady vidíte, jak se mohou lišit názory ze stejného místa. Já v Brně nejen vyrostl, já se tam celý život vracím a udržuji s kolegy kontakt - a nejen z Brna, ale i z jiných jihomoravských měst. Nenapsal jsem nic jiného, než že to, co dr. Štěpáník zjistil, je nereprezentativní vzorek názorů a nelze z něj vyvozovat vědecky relevantní závěry. Byl by musel získat nejméně 50 respondentů ze všech nebo alespoň z většiny krajů, a to různých věkových kategorií a samozřejmě rovnoměrně ze všech tří typů SŠ. A bylo by třeba dodržet ještě jiné zásady, ale to si nechám až na češtinářský web.

Chápu nadšení kritiků současné maturity nad Štěpáníkovým článkem, vítám tento článek jako podnět k otevření další diskuse o maturitě, ale to je v zásadě vše důležité, co přinesl. Rozhodně - opakuji - ho nelze považovat za zjištění názoru dostatečně velkého počtu češtinářů z praxe. A už vůbec z něj vyvozovat, kam si většina češtinářů přeje současnou maturitu dále směrovat.

Jiří Lukáš řekl(a)...


J. Soukal 1. listopadu 2018 7:57 napsal:
„Článek přes některé kritické závěry potvrzuje zásadní pozitivní proměny týkající se výuky češtiny a zkoušky z ní…“

J. Kostečka 7. listopadu 2018 13:07 napsal:
„Chápu nadšení kritiků současné maturity nad Štěpáníkovým článkem, vítám tento článek jako podnět k otevření další diskuse o maturitě, ale to je v zásadě vše důležité, co přinesl.“

Jsem rád, že se Asociace češtinářů nakonec dopracovala k rozumnému stanovisku, že tedy čestný předseda ASČ potvrzuje, že citované prohlášení předsedy ASČ je nesmyslné a dezinterpretační.

xxx

J. Lukáš 3. listopadu 2018 14:32 napsal:
„Pro čtenáře, aby si mohli udělat obrázek, připomenu něco z Vás, tedy z Vašich příspěvků na PI: "Takže, pánové: buď berte, nebo konečně a jednou provždy: držte hubu!!" Nebo: "Ale věřte-nevěřte: Právě tihle blbci [Kartous, Hausenblas, Feřtek] kafrají a kafrat budou." Ono by to hrubší vyjadřování v zásadě ani nevadilo, ale když to člověk neumí, a to jste Vy, působí to pak hrozně trapně.“

J. Kostečka 7. listopadu 2018 13:07 napsal:
„Pane Lukáši, počínání některých odpůrců nové maturity by si zasloužilo výraz daleko peprnější, než je "kafrat". Že ti tři odpůrci, které jmenovitě uvádíte, nejsou ve dvou případech vůbec češtináři a ten třetí sice ano, ale v životě na střední škole neučil a neodvedl jedinou třídu k maturitě, je totiž fakt. Když mluvím do něčeho, k čemu nemám odborné předpoklady, pak přinejmenším kafrám. Nebo kibicuju. Dál raději nebudu pokračovat, abych zase neurazil Váš útlocit.“

Po přečtení například takovéhoto myšlenkového pochodu čestného předsedy J. Kostečky mě ale víra v používání rozumu v ASČ zase opouští.

Josef Soukal řekl(a)...

Pan Lukáš tu příznačně psal o okopávání kotníků. Lépe bych podstatu a většinu obsahu jeho maturitního angažmá nevystihnul. Jestli mne něco v souvislosti s tím opustilo, tak již dávno víra v to, že by se snad kdy pokusil vyslovit k zásadním argumentům, jež ukázaly slabá místa studie S. Štěpáníka. Nebudu odhadovat, do jaké míry je si ochoten připustit realitu, ale ještě jednou mu ji zde připomenu:

"Článek samozřejmě potvrzuje - ať už si to jeho autor přál, nebo nepřál - to. co jsem napsal. Nejen čtenářství a obecně práce s textem, ale i formulování a uplatňování hodnotících kritérií slohových prací představují OPROTI DŘÍVĚJŠÍMU STAVU ZÁSADNÍ KVALITATIVNÍ PROMĚNU. Tak zásadní, že dřívější maturitní praxi a výuku prostě vůbec nelze s tou dnešní v daných ohledech srovnávat; nejen "kontradikce s požadavky současné didaktiky českého jazyka a literatury", ale i rozpor se samotnou povahou předmětu byla naprosto zásadní."

Okomentovat