20.9.18

Shrnutí: Závěry ze šetření o dopadech povinného předškolního ročníku mezi učitelkami MŠ a rodiči dětí ohrožených sociálním vyloučením

Kvalitativní rozhovory proběhly s 19 pedagožkami MŠ a 27 rodiči dětí, které navštěvovaly povinný předškolní ročník. Všechny z dětí prošly před nástupem do MŠ předškolním klubem. Realizované šetření mezi učitelkami mateřských škol ukázalo, že vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním v rámci povinného předškolního ročníku (PPR) s sebou přináší řadu úskalí, kvůli kterým nejsou jeho dopady na připravenost dětí při zachování současného stavu vždy stoprocentní.

Pozitiva povinného předškolního roku

Mezi pozitivní dopady PPR na dítě patří:

Sociálně znevýhodněné děti se v rámci PPR naučí především sebeobsluze, osamostatní se od rodičů a naučí se fungovat v kolektivu vrstevníků. Mezi důležité přínosy předškolního vzdělávání patří v neposlední řadě také pozitivní působení vrstevníků, tzv. peer podpora. Fungování dítěte ve skupině vrstevníků má pozitivní vliv na rychlejší rozvoj schopností dítěte podle jeho individuálních potřeb, na vyrovnávání handicapů, které si přináší ze své rodiny, a obecně na urychlení socializačního procesu.

Pozitivní dopady nemá PPR pouze na děti, ale i na jejich rodiče:

Dotazovaní rodiče sociálně znevýhodněných dětí neuváděli mnoho problému spojených s nástupem dítěte do MŠ a jeho adaptací, to však bylo do značné míry dáno docházkou do předškolního klubu, která nástup do PPR významně usnadnila. Naprostá většina rodičů kvituje, že dítě dříve či později zapadlo do kolektivu v MŠ a našlo si kamarády. Mimo to se zároveň ukázalo, že díky nástupu dítěte do mateřské školy si nejen děti, ale i jejich rodiny rozšířily sociální kontakty, což může napomoci začlenění dětí i jejich rodin do většinové společnosti. Z nadšení, se kterým o tom mnoho rodičů hovořilo, bylo zřejmé, že je to pro ně pozitivní zkušenost, která může mít vliv na jejich ochotu činit další kroky směrem k většinové společnosti. Většina rodičů oceňovala to, že došlo k významnému zvýšení samostatnosti jejich dítěte. Mnoho rodičů si pochvalovalo, jak se dítěti po nástupu do MŠ rozvinula schopnost i zájem komunikovat – s rodinou i s ostatními dětmi (například na hřišti). Kromě komunikace rodiče vnímají i zlepšení svých dětí v užívání řeči, českého jazyka – mluví spisovně, lépe se vyjadřují. Neopomenutelná praktická výhoda docházky dětí do MŠ, kterou rodiče uváděli, bylo to, že mají čas na něco jiného než péči o děti.

Socializace dítěte ve školce má vliv i na jeho další vzdělávací dráhu. Několik rodičů vidí přínos PPR v tom, že díky němu mají šanci na umístění svého dítěte do školy, která není spádová, ale má (mezi rodiči) lepší pověst než jiné školy. To platilo v případě rodin, které žijí v lokalitách, kde spádovou školou je základní škola, kam chodí převážně děti ze sociálně vyloučených lokalit. Tito rodiče chtějí, aby jejich dítě chodilo do jiné školy.

Bariéry a limity povinného předškolního roku

Potíže na straně dětí

(odpovědi učitelek MŠ se týkaly všech dětí ohrožených sociálním vyloučením, které MŠ navštěvovaly, tedy i těch, které nenavštěvovaly před PPR jiný typ předškolního zařízení)

Sociální adaptace: Adaptace na prostředí mateřské školy je u dětí, které zahájily předškolní výchovu až v rámci povinného předškolního ročníku, delší než u dětí, které se zapojily dříve. Děti trpí separační úzkostí, hůře si zvykají na změnu prostředí. Doba adaptace záleží na individualitě konkrétního dítěte, ale nejčastěji se pohybuje kolem 3 měsíců (což běžně odpovídá spíše dětem tříletým). V některých případech se děti dokázaly zadaptovat až ke konci školního roku. To prakticky znemožňuje jiný typ práce s dítětem, rozvíjení jeho kognitivních dovedností, další systematickou pedagogickou práci s cílem připravit dítě na školní docházku. V důsledku čehož mají tyto děti nižší úroveň kognitivního a motorického vývoje než jejich vrstevníci.

Nejsou zvyklé na větší kolektiv, neumí fungovat ve skupině. Hůře si zvykají na pravidla mateřské školy, na denní režim, který je velice odlišný od jejich fungování v domácím prostředí. Nevyhledávají společnost svých vrstevníků, nezapojují se do společných, řízených činností. Zaujímají spíše roli pozorovatele a vyhledávají individuální kontakt s dospělým. Složitěji si vytváří přátelství. V oblasti sebeobsluhy jsou děti na vývojové úrovni mnohem mladších dětí, což způsobuje problémy s jejich zapojováním do kolektivu a adaptací. Čas, který by učitelky MŠ měly věnovat pedagogické práci s dítětem, musí věnovat jeho osamostatňování a socializaci.

Odlišné jazykové a sociokulturní prostředí: Děti pocházející z odlišného sociokulturního prostředí mají často omezené znalosti českého jazyka. Mají zhoršenou schopnost vyjadřovat se, mají omezenou slovní zásobu doprovázenou logopedickými vadami. Řečové vady brání dětem v komunikaci a porozumění, což negativně ovlivňuje jejich šance na zapojení se do kolektivu, na možnosti adaptovat se v novém prostředí mateřské školy a vzdělávat se.

Potíže na straně rodičů

Chybí podpora rodičovských kompetencí a práce s dětmi v rodinách: Vliv rodinného zázemí na vývoj dítěte je dle učitelek zásadní. Důležitým předpokladem, aby dítě, které nastoupilo do mateřské školy až v předškolním věku, bylo dostatečně připravené na školní docházku, je soustavná práce v rodině. Rodiče sociálně znevýhodněných dětí, a to zejména ti rodiče, kteří doposud neměli žádnou zkušenost se zařízením předškolní výchovy, však tyto kompetence podle učitelek MŠ často postrádají. Nemají dostatečné informace o tom, jaké nároky budou na děti kladeny při zápisu do MŠ, nebo se o tyto informace nezajímají, nerozumí instrukcím, požadavkům ze strany mateřské školy. V řadě případů proto tito rodiče nedokáží naplňovat vzdělávací potřeby svých dětí, jelikož s takovým jednáním nemají vlastní zkušenosti. Nemají pro to dostatek znalostí, a někdy ani nepokládají za důležité se o předškolní vzdělávání svého dítěte zajímat.

Potíže na straně MŠ

Nedostatečný prostor pro individuální práci s dítětem: Učitelky mateřských škol se snaží v rámci svých možností přistupovat k dětem v předškolním ročníku se speciálními potřebami individuálně. K individuální práci dochází zejména v rámci volné činnosti. Některé učitelky uvádí, že za stávajících podmínek se jim příliš nedaří při řízené činnosti aplikovat individuální přístup k dětem, jelikož je pro učitelky těžké při velkém počtu dětí tyto činnosti přizpůsobit individuálním potřebám každého dítěte. To způsobuje, že se děti do těchto aktivit spíše nezapojují. Soustavnost a kontinuitu práce s dětmi učitelkám MŠ znesnadňuje jednak nepravidelná či nedostatečná docházka (na individuální práci s dítětem je prostor především v odpoledních hodinách, rodiče však často své děti vyzvedávají již před či po obědě), dále nedostatek kvalifikovaného personálu (zejména nedostatečný úvazek asistenta pedagoga, který je určován s ohledem na náročnost pedagogické práce se žákem vzhledem k druhu jeho speciálních vzdělávacích potřeb), a v neposlední řadě je to pak příliš velký počet dětí ve třídě. Menší počet dětí ve třídě je nezbytný také pro usnadnění adaptace dítěte na prostředí MŠ, a aby měly učitelky MŠ větší prostor pro práci s rodiči dětí za účelem zkvalitnění práce s dítětem v rodině, zvýšení informovanosti rodičů o vzdělávacích potřebách dítěte a zlepšení celkové spolupráce s MŠ.

Neznalost relevantních pedagogických metod: Pro práci s dětmi ohroženými sociálním vyloučením je nutné osvojit si speciální výchovné metody zaměřené na rozvíjení porozumění a pozornosti. Z provedených rozhovorů se ukazuje, že znalost těchto metod není u některých učitelek MŠ dostatečně prohloubená, a ty si pak neví s těmito dětmi rady.

Vliv režimu a pravidel v MŠ: Je potřeba upozornit i na skutečnost, že v některých mateřských školách stále přetrvává přílišná konzervativně nastavená pravidla. Pomalá adaptace dětí na režim MŠ, jak jí popisují učitelky MŠ, pak může být v některých případech způsobena přehnanými požadavky a očekáváními na straně učitelek, pokud jde o chování dětí. Poměrně časté jsou např. situace, kdy učitelky neberou ohledy na stravovací návyky dítěte. Pro dobrou adaptaci děti, je tedy třeba vzít v potaz i úpravu prostředí v mateřské škole směrem k partnerskému a individuálnímu přístupu.

Komunikace s rodiči: Při spolupráci s rodiči dětí, které nastoupily do MŠ až v předškolním věku, a které mají speciální vzdělávací potřeby, se učitelkám MŠ osvědčil především individuální přístup. Rodiče se často odmítají účastnit společných akcí v přítomnosti dalších rodičů z důvodu obav či studu, nebo protože nechtějí řešit své rodinné záležitosti veřejně. V případě, že je ve vývoji dítěte identifikován nějaký problém, tak musí učitelky MŠ často vyvinout vlastní iniciativu, nemohou se v tomto spoléhat na aktivitu rodiče. Osobní komunikace a podrobnější vysvětlování psaných podkladů a pravidel je v řadě případů zásadní, aby rodiče zcela porozuměli, co je od nich ze strany MŠ očekáváno, a proč je to pro jejich dítě důležité (viz šetření mezi rodiči).

Bohužel se tak neděje ze strany všech MŠ, případně i v rámci jedné MŠ byly velké rozdíly v přístupu a otevřenosti vůči rodičům. Někteří rodiče uvedli, že s nimi zpravidla učitelky nekomunikují přímo, ale informace jsou napsané na tabuli, či nástěnce, kde najdou vše potřebné. Tento stav nicméně nevnímali nějak negativně jako nedostatek komunikace ze strany učitelek. Několik rodičů nicméně popsalo negativní zkušenost s tím, že komunikace ze strany mateřské školy byla minimální nebo žádná. Například měli rodiče všechny informace vyčíst z nástěnky a nepodařilo se jim v tomto systému zorientovat, a učitelky osobně žádné informace neposkytly, a nezajímalo je, jestli si rodiče nástěnku přečetli, nebo ne. Vyskytly se případy, kdy panovaly značné rozdíly v úrovni komunikace s dotazovanými rodiči mezi různými učitelkami v rámci jedné MŠ.

Doporučení vyplývající z šetření


  • Včasnější zapojení dětí ohrožených sociálním vyloučením do vzdělávacího systému, jeden rok nestačí: Ukázalo se, že v průběhu jednoho školního roku nelze dohnat hendikepy těchto dětí zejména v oblasti kognitivního vývoje. Dle učitelek MŠ jsou podpůrná opatření účinná pouze v případě, že dítě navštěvuje zařízení předškolní výchovy déle než jeden rok, a pokud možno pravidelně. V tomto ohledu se podle nich osvědčuje předškolní klub, který zajišťuje předškolní přípravu pro děti ve věku od 3 do 5 let, které nemohou navštěvovat mateřskou školu. V opačném případě nejsou dopady vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí v rámci PPR na připravenost dětí na školní docházku dostatečně významné. Děti, které navštěvovaly pouze PPR, mají ve většině případů odklad školní docházky z důvodu logopedických vad a celkové sociální nezralosti. Naopak děti, které již dříve navštěvovaly nějaké zařízení předškolní výchovy, jsou u zápisu na základní školu obvykle úspěšné.
  • Předškolní kluby: Děti, které před nástupem do povinného předškolního ročníku, navštěvovaly předškolní klub, vykazují lepší připravenost na MŠ. Přínos předškolního klubu je spatřován především v tom, že se zde děti socializují, osamostatní se v oblasti sebeobsluhy, zvyknou si na kolektiv a na pravidla vzdělávacího zařízení. Tyto děti následně vykazují větší úspěšnost při zápisech na ZŠ. Také rodiče těchto dětí jsou zvyklí na pravidla MŠ a je s nimi lepší, resp. jednodušší spolupráce.
  • Asistent pedagoga: Asistent pedagoga pomáhá dítěti s adaptací na odlišné sociokulturní prostředí a při jeho zapojení do kolektivu. Je důležitý pro pomoc učitelkám MŠ s rozvojem dítěte v oblasti sebeobsluhy, pokud v ní zaostává, dále při komunikaci s rodinou (v některých případech docházeli asistenti i přímo do rodin), zásadním způsobem podporuje učitelky MŠ při individuálním vzdělávání dětí se speciálními potřebami.
  • Individuální vzdělávací plány na základě diagnostiky: V případě odchylek ve vývoji sociálních a kognitivních schopností sociálně znevýhodněných dětí se dle učitelek MŠ osvědčuje tvorba individuálních vzdělávacích plánu. Individuální vzdělávací plány jsou vytvořené na základě odborné diagnostiky z pedagogicko-psychologické porady, či na základě základního zhodnocení psychického vývoje dítěte provedeného učitelkou MŠ ve spolupráci s asistentem pedagoga. Pouze díky včasné diagnostice dítěte, která vychází ze znalosti jeho konkrétní sociální situace, a díky průběžnému sledování vývoje dítěte je možné vhodně zacílit pedagogickou práci, aby odpovídala jeho individuálním vzdělávacím potřebám.
  • Individuální práce v menší skupině: Za účelem usnadnění adaptace sociálně znevýhodněných dětí na prostředí MŠ se osvědčuje práce v menších skupinách. V menších skupinách mají učitelky MŠ možnost cíleně se zaměřit na podporu dovedností, které děti potřebují při zápise do ZŠ, jako je logopedie, grafomotorika, pohybové dovednosti, předmatematické dovednosti, atd. Práce v menší skupině umožňuje přistupovat k jednotlivým dětem individuálně a reagovat na jejich specifické potřeby. U dětí se snižuje strach, ostych a zábrany, které mají v kontaktu s větší skupinou, mají tak lepší možnost uplatnit se v kolektivu.
  • Socio – kulturně nezatížené metody a speciální didaktické pomůcky: Při práci s dětmi z odlišného sociokulturního prostředí se osvědčuje aplikovat speciální, socio – kulturně nezatížené metody vzdělávání. Při práci s dětmi, které nemají dostatečně osvojenou češtinu a mají omezenou slovní zásobu, je nutné aplikovat vzdělávací metody, které rozvíjejí jejich schopnost porozumět obsahu sdělení. Používání speciálních didaktických pomůcek dokáže zmírnit hendikepy dětí se sociálním znevýhodněním a dohnat jejich opoždění v oblastech sociálního, motorického a kognitivního vývoje.
  • Terénní sociální podpora/sociální pedagog: Pro dobrou adaptaci dítěte ve školce je třeba podpořit celou rodinu, vzít v potaz bariéry na straně rodičů (nedůvěra v instituci, neznalost fungování institucionálního vzdělávání, finanční problémy). V praxi se osvědčil individuální přístup a přímá komunikace s rodiči, adaptační pobyty nově přijatých dětí s rodiči, či možnost otevřeného přístupu rodičů do MŠ a jejich zapojení do programu mají pozitivní vliv na zmírnění obav dítěte i rodiče z neznámého prostředí. Pokud jsou rodiče zapojováni do rozhodování o tom, jakým způsobem se bude s jeho dítětem v MŠ pracovat, tak dochází k posílení jejich důvěry v instituci MŠ, stávají se aktivnější a zlepšuje se jejich spolupráce s učitelkami. Podpora rodin musí zahrnovat i osvětu a poradenství v rodinách jako prostředek pro zvýšení informovanosti rodičů ohledně významu předškolního vzdělávání a prevence neplnění rodičovských povinností v oblasti předškolní a školní výchovy.

Cílem kvalitativního šetření mezi rodiči dětí bylo prozkoumat, jak vnímají PPR rodiče sociálně znevýhodněných dětí. Respondenty šetření byli klienti předškolních klubů provozovaných organizacemi Člověk v tísni, Tady a Teď, o.p.s., Diakonie Vsetín a Amalthea Chrudim.

2 komentáře:

Radek Sárközi řekl(a)...

Ten výzkum nedává smysl, protože po zavedení povinného předškolního vzdělávání od 5 let chodil do MŠ stejný počet dětí jako před jeho zavedením. Přínos tudíž není žádný.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Pytlici by bývali řekli, že děti ze sociálně znevýhodněného prostředí se adaptují na pobyt v mateřské škole asi tak obdobně stejně, jako se adaptují i děti ze sociálně zvýhodněného prostředí. Tu lépe, tu hůře. Záleží na nátuře dítěte.
Časem se ovšem propracovali k ničím než intující podepřené úvaze, že by se se taková dítka měla adaptovat výrazně lépe. Školka jim poskytuje teplo, sucho, světlo, čisto, jídlo. piťo, hračko a péčo v míře podstatně vyšší, než to prostředí, z kterého přicházejí.

Okomentovat