28.8.18

NÚV: Stručné vymezení digitální gramotnosti a informatického myšlení

 

Digitální gramotnost


Digitální gramotností rozumíme soubor digitálních kompetencí (vědomostí, dovedností, postojů, hodnot), které jedinec potřebuje k bezpečnému, sebejistému, kritickému a tvořivému využívání digitálních technologií při práci, při učení, ve volném čase i při svém zapojení do společenského života[1].

Digitální kompetence chápeme jako průřezové klíčové kompetence, tj. kompetence, bez kterých není možné rozvíjet u dětí a žáků plnohodnotně další klíčové kompetence[2]. Jejich základní charakteristikou je aplikace[3] – využití digitálních technologií při nejrůznějších činnostech, při řešení nejrůznějších problémů. Z toho plyne i jejich proměnlivost v čase v závislosti na tom, jak se mění způsob a šíře využívání digitálních technologií ve společnosti a v životě člověka[4].

Oblasti digitálních kompetencí[5]:

Člověk, společnost a digitální technologie.

Jedinec (žák) se zapojuje do společnosti prostřednictvím online aktivit, vyhledává příležitosti k osobnímu rozvoji a zvyšování kvalifikace prostřednictvím digitálních technologií a současně průběžně rozvíjí svou schopnost využívat nové digitální technologie a aktuální digitální prostředí. Vnímá a hodnotí potenciál i rizika zapojení digitálních technologií do různých procesů a v různých situacích a podle toho zodpovědně jedná. Jedinec (žák) identifikuje problémy a možnosti jejich řešení pomocí digitálních prostředků. Zvažuje a kriticky hodnotí různá řešení problémů, v případě potřeby přizpůsobuje digitální nástroje pro konkrétní postupy.

Tvorba digitálního obsahu.

Jedinec (žák) vytváří obsah v různých formátech, s využitím různých digitálních médií. Upravuje a vylepšuje obsah, který sám vytvořil a/nebo který vytvořili jiní, vyjadřuje se prostřednictvím digitálních médií a technologií. Obohacuje a přepracovává stávající zdroje k vytvoření nového, originálního a relevantního obsahu a znalostí.

Informace, sdílení a komunikace v digitálním světě.

Jedinec (žák) vyhledává, posuzuje, získává, spravuje, sdílí a sděluje informace. K tomu volí postupy, strategie a způsoby (formáty), které odpovídají konkrétní situaci a účelu.

Informatické myšlení


Informatické myšlení[6] pojímáme jako způsob uvažování, které jedinci umožňuje rozpoznávat informatické aspekty světa a využívat informatických prostředků k porozumění a uvažování o přirozených i umělých systémech a procesech[7].

Informaticky myslící jedinec (žák) při řešení nejrůznějších životních situací cílevědomě a systematicky volí a uplatňuje optimální postupy. K tomu využije schopnosti[8]:

Rozpoznávat a formulovat problémy s ohledem na jejich řešitelnost

Jedinec (žák) si průběžně všímá, co v jeho okolí lze zlepšit. Nebere současný stav za daný a konečný. Na druhé straně si klade otázku, zda daný problém či úkol za řešení stojí (např. vzhledem k vynaloženému úsilí či prostředkům). Zamýšlí se, jestli řeší skutečnou potřebu, nebo jen nějaký její projev. Už při formulaci problému (resp. plánovaného cíle) dbá např. na dostatečně přesný popis, aby bylo možné řešení vyhodnotit, na technologické limity současné i principiální, na dostupnost informací potřebných pro řešení.

Získávat, zaznamenávat, uspořádávat, strukturovat, předávat data a informace

Číselné hodnoty, texty, multimédia a libovolné další informace lze zaznamenat jako posloupnosti znaků, ať už jsou to písmena přirozeného jazyka nebo bity v elektronických zařízeních. Různé přístupy ke kódování informací se ale vzájemně liší a každý se hodí pro jinou situaci. Různá kódování ale zachovávají různé množství informace, jsou různě úsporná, různě pracná, různě odolná proti chybám při přenosu informace atd. Podobně se mezi sebou liší různé způsoby organizace informací. Jedinec (žák) tyto principy chápe a využívá ve svůj prospěch, ať už pracuje s informacemi v elektronické podobě nebo jinak.

Rozkládat systémy a procesy na části, odhalovat jejich vztahy a strukturu, modelovat situace

Modelování je nutné pro jakékoliv uvažování o světě. Chceme-li o čemkoliv hovořit, určíme nejprve základní pojmy. Tím zároveň rozhodujeme, co je pro naše úvahy důležité, a co nikoliv. Pojmy, jejich vztahy a struktura pak tvoří model, s nímž pracujeme namísto reality podobně, jako když nejprve hledáme cestu v mapě, místo abychom hned skutečně cestovali.

Jedinec (žák) zná paletu běžně používaných typů modelů pro různé příležitosti (např. přímá úměrnost, graf, vývojový diagram, stavový prostor, relační databáze a mnohé další) a vhodně je využívá. Uvědomuje si, že model realitu plně nevystihuje, a při jeho vytváření pečlivě volí mezi přesností a jednoduchostí s ohledem na jeho účel.

Vytvářet a formulovat postupy a řešení, která lze přenechat k vykonání jinému člověku nebo stroji

Možnost předat práci je samozřejmě užitečná, pokud chceme daný čas využít jiným způsobem. Je ale nutná také když např. potřebujeme, aby různí lidé dosahovali stejného výsledku, nebo dokonce aby stejná práce mohla probíhat na libovolně mnoha místech zároveň. Takovou práci je potřeba popsat jako jednoznačný postup zcela jednoduchých kroků, který spolehlivě dovede ke stejnému výsledku. Popsaný postup lze potom přenechat i strojům, a tím např. dále snížit chybovost nebo zvýšit efektivitu. Takové postupy jsou hlavním předmětem studia informatiky a nazýváme je algoritmy.

Jedinec (žák) zná vlastnosti algoritmů a rozumí jejich výhodám a nevýhodám, na základě toho se rozhoduje, které problémy bude algoritmicky řešit. Je schopen nejen postupovat podle algoritmů, ale také algoritmy opravovat, upravovat pro jiný účel, popř. vytvářet úplně nové.

Jedinec (žák) na základě popisu výchozí a cílové situace rozloží problém na části a určí jednotlivé kroky postupu. Využije přitom koncepty z programování jako podprogramy, proměnné, rozhodování a opakování. Zároveň musí umět rozeznat, jestli je výsledný postup algoritmický, neboli jestli splňuje výše uvedené požadavky. Kromě popisu algoritmu svými slovy umí využít i další možnosti, např. vývojové diagramy či různé programovací jazyky (viz následující odrážku).

Vytvářet formální popisy skutečných situací a pracovních postupů

Na rozdíl od přirozené řeči, formální zápisy podléhají přesným pravidlům. To přispívá stručnosti vyjádření, pomáhá předejít víceznačnosti a umožňuje automatické zpracování. Proto je užitečné umět s formálními jazyky pracovat, nehledě na to, co je jimi vlastně popisováno - webové stránky, počítačové programy či hudba. Informaticky myslící jedinec (žák) čte význam formálních zápisů, kontroluje jejich správnost (zápisu i významu), zápisy upravuje i sám tvoří.

Testovat, analyzovat, vyhodnocovat, porovnávat a vylepšovat uvažovaná řešení

Informaticky myslící jedinec (žák) nehledá jen nějaké libovolné řešení. Hledá řešení nejlepší vzhledem ke kritériím, která jsou v dané situaci na místě: někdy je potřeba řešení nejrychlejší, někdy nejméně pracné, někdy třeba takové, které umožňuje reagovat na měnící se situaci. Informaticky myslící jedinec (žák) je proto zvyklý systematicky vyhodnocovat dostupné možnosti jak logickým odvozováním, tak přímým zkoušením a ověřováním nanečisto. Díky takto získaným poznatkům pak může řešení jednak vylepšovat a jednak různá řešení porovnat a rozhodnout výsledný postup.

[1] Porovnej s FERRARI, Anusca (2013). DIGCOMP: A FRAMEWORK FOR DEVELOPING AND UNDERSTANDING DIGITAL COMPETENCE IN EUROPE. Str. 2 [online] http://bit.ly/1pm1qya

[2] Porovnej s FERRARI, Anusca (2013). DIGCOMP: A FRAMEWORK FOR DEVELOPING AND UNDERSTANDING DIGITAL COMPETENCE IN EUROPE. Str. 2 [online] http://bit.ly/1pm1qya

[3] Vycházíme z definice gramotnosti jako „schopnosti aplikace některých specifických dovedností“, v PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7363-647-6, str. 85, heslo gramotnost, část 2.

[4] Spolu s nároky na kompetence, které jsou potřeba pro práci s digitálními technologiemi, se často mění i názvy těchto kompetencí, respektive gramotností (o technologiích nemluvě), srov. s Gramotnosti ve vzdělávání. Soubor studií. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2011. Str. 76-85. ISBN 978-80-87000-74-8. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor_studii1.pdf.

[5] Porovnej s VUORIKARI, R., PUNIE, Y., CARRETERO GOMEZ, S., VAN DEN BRANDE, G. (2016). DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The Conceptual Reference Model. Luxembourg Publication Office of the European Union. EUR 27948 EN. doi:10.2791/11517, str. 8-9 a Metodika pro hodnocení rozvoje informační gramotnosti. Praha: Česká školní inspekce, 2015. Příloha č. 5: Soubor indikátorů dosažené úrovně informační gramotnosti. Dostupné z: http://www.niqes.cz/Metodika-gramotnosti/Metodika-pro-hodnoceni-rozvoje-informacni-gramotno

[6] Představení konceptu informatického myšlení (computational thinking) viz LESSNER, Daniel. Analýza významu pojmu „computational thinking“. In: Journal of Technology and Information Education, 6 (1), Olomouc 2014, pp. 71—88. Dostupné z WWW: http://www.jtie.upol.cz/pdfs/jti/2014/01/06.pdf

[7] Porovnej s FURBER, Steve. Shut down or restart? The way forward for computing in UK schools [online]. London: The Royal Society, 2012. Dostupné z: http://royalsociety.org/uploadedFiles/Royal_Society_Content/education/policy/computing-inschools/2012-01-12-Computing-inSchools.pdf

[8] Porovnej s International Society for Technology in Education & Computer Science Teachers Association. (2011). Operational definition of computational thinking for K–12 education. Dostupné z: https://csta.acm.org/Curriculum/sub/CurrFiles/CompThinkingFlyer.pdf

Žádné komentáře:

Okomentovat