28.8.18

NÚV: Koncept rozvoje digitální gramotnosti a informatického myšlení dětí a žáků

 

S technologiemi se děti setkávají prakticky ve chvíli, kdy se narodily, jsou s nimi (v domácím prostředí) denně v kontaktu. Neznamená to vždy, že je nadměrně používají nebo zanedbávají „nedigitální“ aktivity, ale návyky a postoje související s používáním technologií si začínají vytvářet už v raném věku[1]. To je důvod, proč zařadit podněty a nabídku k smysluplné, tvořivé a bezpečné (!) práci s technologiemi již v předškolním vzdělávání.

U žáků od počátku školní docházky je třeba rozvíjet digitální, informatické i ostatní oborové kompetence související s používáním digitálních technologií v systému, který obsáhne celou školní výuku, zahrnuje aktivity žáků ve škole i jejich zkušenosti z aktivit mimo školu. Pro názornost lze způsob, jak rozvíjet digitální a informatické kompetence žáků, schematicky rozdělit do čtyř oblastí, které by měly být součástí školního vyučování, viz dále Schéma 1 Koncept rozvoje digitálních a informatických kompetencí žáka[2].

Digitální gramotnost ve schématu můžeme najít v podobě digitálních kompetencí a informatické myšlení jako součást informatických kompetencí. Toto rozdělení naznačuje i jejich začlenění do kurikula. Slovo „naznačuje“ je použito záměrně a schéma je třeba chápat s touto výhradou: digitální kompetence budou rozvíjeny převážně (ale nikoli výhradně) průřezově a rozvoj informatického myšlení bude převážně (ale nikoli výhradně) záležitostí vzdělávacího oboru/předmětu informatika.[3]

V horizontálním dělení ve schématu rozlišujeme výuku – vzdělávací cíle a na ně navázané výukové aktivity – podle toho, co učitel při plánování výukových aktivit vnímá jako prvotní. V levé části schématu jsou cíle primárně zaměřené na rozvoj žáka v oblasti informatiky a DT, tj. učitel se zaměřuje na rozvoj konkrétních digitálních nebo informatických kompetencí žáka a při tom ostatní (aktuální) kompetence žáka a jejich rozvoj zohledňuje. V pravé části je postup opačný – učitel primárně cílí k rozvoji ostatních kompetencí žáka, k tomu využívá digitální technologie a při tom (aktuální) digitální a informatické kompetence žáka zohledňuje.

Ve vertikálním dělení rozlišujeme výuku – vzdělávací cíle a na ně navázané výukové aktivity – podle způsobu, jakým je rozvoj konkrétních kompetencí zařazen do kurikula, tj. jak je popsán v rámcových vzdělávacích programech (RVP), školních vzdělávacích programech (ŠVP), podle toho, jaké metody a formy volí učitelé v návaznosti na ŠVP v konkrétní výuce. V horní části schématu jsou vzdělávací cíle a aktivity, které se vyskytují nebo je účelné řešit a zařazovat průřezově, vázané na realizaci jiného vzdělávacího obsahu. Jde o aktivity, kde žáci pracují s digitálními technologiemi, kdekoli je to vhodné (je příležitost) tak, jak to odpovídá běžným situacím v životě ovlivněném digitálními technologiemi. Ve spodní části schématu jsou vzdělávací cíle a výukové aktivity, které jsou oborově zaměřené, tj. vycházejí z tradičního pohledu na oborové uspořádání vzdělávacího obsahu.

V levém horním kvadrantu se tedy nacházejí vzdělávací cíle a na ně navázané výukové aktivity, které se zaměřují na rozvoj digitálních kompetencí, tj. schopnosti využívat digitální technologie jako prostředku pro další práci, a tento úkol mají učitelé převážné většiny předmětů. Je na volbě školy, jak rozvoj digitální gramotnosti popíše ve svém ŠVP, jakou strategii zvolí při distribuci a rozpracování obsahu digitální gramotnosti do osnov jednotlivých předmětů. Podstatou je navázat rozvoj digitálních kompetencí promyšleným způsobem podle záměrů a profilace školy na rozvoj vědomostí, dovedností a postojů žáků v různých předmětech, na jejich školní práci a úkoly.

V pravém horním kvadrantu se nacházejí aktivity, které podporují výuku a učení žáka obecně: učitel a žáci pracují s digitálními technologiemi jako s didaktickými prostředky, tj. prostředky které jim pomáhají dosáhnout nejrůznějších vzdělávacích (výukových) cílů. V tomto případě je na učiteli, jaké prostředky v podmínkách své školy zvolí pro danou výuku, zprostředkování konkrétního učiva, danou skupinu žáků.

V levém spodním kvadrantu se nacházejí vzdělávací cíle a na ně navázané výukové aktivity, které se zaměřují na rozvoj informatických kompetencí. V tomto případě jde o vzdělávací cíle a aktivity, které vycházejí z oboru informatika[4]. I přes nejednoznačnost diskurzu k obsahu informatiky jako vědního oboru vnímáme nutnost zařadit co nejrychleji do kurikula základních a středních škol vzdělávací obsah, který obsáhne základní principy/jádro informatiky, na kterých/kterém se odborná veřejnost shodne.

V pravém spodním kvadrantu se nacházejí vzdělávací cíle a na ně navázané výukové aktivity, které jsou oborově vázané a souvisejí s využitím digitálních technologií v oboru a/nebo s vlivem jejich využívání na obsah daného oboru. V tomto případě je nutné revidovat a upravit vzdělávací cíle jednotlivých vzdělávacích oborů podle toho, jak digitální technologie (jejich rozvoj a práce s nimi) ovlivnily činnosti a postupy v daných oborech a jak zasáhly do podstaty problémů, které dané obory řeší, nebo jak oblast problémů, které obor řeší, rozšířily.

Dosavadní přístup, kdy vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie v základním vzdělávání a převážná část vzdělávací oblasti Informatika a informační technologie (gymnázia) a Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích (střední odborné vzdělávání) byly zaměřeny na rozvoj schopnosti pracovat s ICT a informacemi jako základ pro aplikaci v ostatních vzdělávacích oblastech/oborech, je ale neudržitelný z několika důvodů.

Aplikační rovina se měla stát součástí ostatních oborů, popis ale nebyl na úrovni RVP dostatečně rozpracován. V praxi to znamená, že většina škol má v učebním plánu vyučovací předmět ICT (informatika) a většina učitelů ostatních předmětů necítí odpovědnost za rozvoj schopnosti aplikovat vědomosti, dovednosti a postoje žáků získané při výuce tohoto předmětu (viz obr. 1).

Současně spolu s pronikáním digitálních technologií do nejrůznějších oblastí a činností člověka rostou nároky na související vědomosti, dovednosti, postoje, přitom je problematické je rozvíjet a dále aplikovat odtrženě od kontextu ostatní práce žáků ve škole. I kdyby byl čas a možnosti všechno aktuálně potřebné postihnout v jednom předmětu, je tento postup velmi neefektivní, protože takto žáci často řeší konkrétní situaci či problém dvakrát – jednou bez technologií ve výuce daného („neICT“) předmětu a jednou s využitím technologií ve výuce ICT/informatiky. A naposled – obor informatika má vlastní cíle, jejich význam roste a základ, který může nabídnout ostatním oborům, se proměňuje. Směřuje více k základním principům zpracování informací a ke schopnosti uplatnit informatické postupy v řešení i neinformatických problémů.

Nový přístup k začlenění rozvoje digitálních a informatických kompetencí do kurikula (viz obr. 2) vychází ze tří předpokladů:

  1. Do RVP od 1. stupně základního vzdělávání bude zařazen vzdělávací obor informatika s těžištěm v rozvoji informatického myšlení a v informatických tématech a se svým příspěvkem k rozvoji digitálních kompetencí žáků.
  2. Vzdělávací cíle a obsah ostatních vzdělávacích oborů v RVP budou aktualizovány tak, aby zahrnuly explicitně i rozvoj schopnosti pracovat s informacemi a digitálními technologiemi a případně i nová témata, podle toho, jak rozvoj digitálních technologií zasáhl do obsahu, činností a postupů jejich mateřských oborů.
  3. Digitální gramotnost bude v RVP popsána jako celek – souhrn kompetencí (viz vymezení digitální gramotnosti), kde prakticky každý vzdělávací obor závazným způsobem přispívá k budování jejich základu a k jejich rozvoji dochází aplikací v různých kontextech školní práce.

RVP neurčuje způsob, jakým škola ve svém školním vzdělávacím programu rozčlení vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů do vyučovacích předmětů, jak jej rozpracuje, případně doplní v učebních osnovách. Nový přístup k začlenění rozvoje digitálních a informatických kompetencí v RVP ale váže explicitněji základ digitálních kompetencí na obsah jednotlivých oborů a je lepší předpoklad, že se zvýší vnímání těchto kompetencí všemi učiteli, a tedy že tato vazba nebude při distribuci do jednotlivých předmětů narušena tolik, jako je tomu nyní. Součástí tohoto předpokladu nicméně je, že při úpravách školního kurikula nebudou školy a učitelé ponecháni bez pomoci, bez vzorových a metodických materiálů a že bude připraven dostatek základních učebních materiálů pro výuku.

[1] Chaudron, S., Beutel, M.E., Černikova, M., Donoso Navarette, V., Dreier, M., Fletcher-Watson, B., Heikkilä, A.-S., Kontríková, V., Korkeamäki, R.-L., Livingstone, S., Marsh, J., Mascheroni, G., Micheli, M., Milesi, D., Müller, K.W., Myllylä-Nygård, T., Niska, M., Olkina, O., Ottovordemgentschenfelde, S., Plowman, L., Ribbens, W., Richardson, J., Schaack, C., Shlyapnikov, V., Šmahel, D., Soldatova, G. and Wölfling, K. (2015) Young children (0–8) and digital technology: A qualitative exploratory study across seven countries. JRC 93239/EUR 27052. dostupné zde: https://bit.ly/2veskYo

[2] Porovnej s VANÍČEK, J., a M. ČERNOCHOVÁ. Didaktika informatiky na startu. In I. Stuchlíková, T. Janík et al. Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Munipress, 2015. ISBN 978-80-210-7769-0. Str. 161-164.
a RŮŽIČKOVÁ, Daniela. Rozvíjíme ICT gramotnost žáků. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP, 2011. ISBN 978-80-86856-94-0. Str. 6-8

[3] V řešení je, jakým způsobem bude koncept rozvoje DG a IM začleněn do revidovaných RVP, tj. budou nastaveny podmínky k jeho snazší implementaci na úrovni ŠVP a realizaci ve výuce. Pro srovnání viz např. National curriculum in England: computing programmes of study, dostupné z: https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study nebo K–12 Computer Science Framework dostupné z: https://k12cs.org/

[4] Vymezením školské informatiky se zabývají podrobněji autoři VANÍČEK, J., a M. ČERNOCHOVÁ. Didaktika informatiky na startu. In I. Stuchlíková, T. Janík et al. Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Munipress, 2015. ISBN 978-80-210-7769-0

Žádné komentáře:

Okomentovat