7.3.20

Lukáš Bůžek: K čemu jsou našim žákům ve 21. století vědomosti? Úvod: Mise Strategie 2030+

Nedávno se v médiích objevila následující zpráva:

Američan chtěl dokázat, že Země je plochá. Zemřel v podomácku vyrobené raketě.

Při pokusu o start podomácku vyrobené rakety na parní pohon zemřel v sobotu v Kalifornii muž, který se chtěl dostat do vesmíru proto, aby dokázal, že Země je plochá. Informoval o tom v neděli server BBC. Čtyřiašedesátiletý dobrodruh Mike Hughes přezdívaný Šílený Mike nepřežil krátký let svého stroje, s nímž chtěl tentokrát vyletět do výšky 1500 metrů. Loni se mu podařil testovací let do výšky 600 metrů. Hughes věnoval vývoji, sestavení a testům své rakety několik posledních let.


Až příliš mi tento incident připomíná osud jiných misí, které, podobně jako Šílený Mike, chtěly v praxi prokázat platnost teorií, které byly vědou již dávno vyvráceny, a které proto nevyhnutelně skončily katastrofou. Zásadní rozdíl oproti kalifornskému experimentu Mikea Hughese, rozdíl, který z mírně humorné historky činí vážnou záležitost, byl ten, že k sobě na palubu přibraly statisíce dětí. Pojďme si je v základních obrysech připomenout.

MISE LOI JOSPIN 1989

V roce 1989 se Francie pyšnila jedním z nejlepších vzdělávacích systémů na světě. Její žáci bez ohledu na socioekonomický status dosahovali vynikajících vzdělávacích výsledků. (viz. , str. 40, Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 135-136). V tom samém roce, s platností od roku 1990, byla odstartována Mise Loi Jospin – Jospinův zákon, který zásadním způsobem změnila organizaci a zaměření základního školství v celé Francii. Těsně předtím, v roce 1987, francouzské ministerstvo školství provedlo pravidelné plošné testování žáků pátých ročníků.

Píše se rok 2007. Francouzské ministerstvo školství provádí opět pravidelné plošné testování žáků pátých ročníků. Metodika testování je stejná, testy jsou identické. A výsledky? Ve čtenářské gramotnosti je zaznamenán obrovský propad v průměrných skóre, které klesly o čtyři desetiny směrodatné odchylky. Nejvíce utrpěli žáci z nejchudších rodin – jejich výsledky klesly o polovinu směrodatné odchylky. Výsledky v matematice byly ještě horší (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 146, www.oecd.org/.../PISA2018_CN_FRA.pdf, str. 4) V reakci na tato fakta vydávají francouzští vědci Laurent Lafforgue a Liliane Lurcat v roce 2007 sborník nazvaný „La Débacle de l’École: Une Tagédie Incomprise“ - Pád školy: nepochopená tragédie. Slovo „Débacle“ francouzi používají pro vojenskou porážku Francie proti vojskům Osy v roce 1940. (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 131)

MISE Lpo 94

Na začátku 90. let 20. představovalo švédské školství, podobně jako školství francouzské o několik let předtím, jeden z nejvýkonnějších a nejspravedlivějších vzdělávacích systémů na světě. Také švédské školy při mimořádně vysokých průměrných dosažených skórech vykazovaly minimální rozdíly mezi bohatými a chudými žáky a mezi různými kraji.

V roce 1994 se Švédsko explicitně rozhodlo následovat francouzský model vzdělávání. O dvě desetiletí později, v roce 2014 švédská vláda pověřila profesora Leifa Lewina vytvořením zprávy, která zhodnocuje výsledky zavedených změn. Zpráva hovoří jasně: celková výkonnost švédských žáků měřená mezinárodními studiemi PISA výrazně klesla. Mezi lety 2000 a 2012 se čtenářská gramotnost patnáctiletých švédů snížila z 516 na 483 bodů. V matematice byl zaznamenán pokles z 510 na 478 bodů, v oblasti přírodních věd je pokles obdobný. Co se týče míry nerovností ve vzdělávání, může se v současnosti Švédsku a Francii rovnat snad pouze Česká republika. (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 154)

Francouzská a švédská mise však nevznikly samy od sebe. Obě nalezly svůj vzor v Misi USA 1960.

MISE USA 1960

Ve 40. a 50. letech, přes všechny sociální a rasové problémy, mělo americké školství v mezinárodním srovnání jeden z nejvýkonnějších vzdělávacích systémů a umísťovalo se na špičce jak v průměrných dosažených výsledcích, tak i v měřítcích vzdělávací spravedlivosti. Až do pozdních padesátých let se vzdělanostní mezera mezi privilegovanými a diskriminovanými vrstvami obyvatel zužovala.
S šedesátými lety přišel zlom. Mezi lety 1960 a 1980 studijní výsledky amerických žáků všech ročníků a všech demokratických skupin klesly o 25 procent směrodatné odchylky, což je pro tak veliký národ obrovský propad. Jazykové dovednosti měřené testem SAT (ekvivalent naší maturity) klesl o 50 procent směrodatné odchylky. Alarmující výsledky amerických žáků přiměly v roce 1983 tehdejší Reaganovu vládu svolat národní komisi, která vytvořila slavnou zprávu „Nation at Risk“ (Národ v nebezpečí).

Co mají všechny tyto mise společného? Na základě jakých myšlenek jsou jejich vesmírné rakety zkonstruovány?

Poslechněme si slova duchovních otců jednotlivých misí.

Ve zprávě pojmenované Bourdieu-Gros Report, což je zákládající dokument mise Loi Jospin 1989 se praví: „Nárůst vědění činí každou snahu o encyklopedismus marnou... Žáci se mají učit „elementární logiku“ a zároveň, získáním návyků pro myšlení, techniky a kognitivní nástroje, které jsou nezbytné pro uvažování, které je precizní a promyšlené – ty samé obecné kompetence jsou vyžadovány při čtení textů.“ (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 143)

Zákon Lpo 94 startující švédskou misi v roce 1994 uvádí: „Vzdělávání by mělo být přizpůsobeno okolnostem a potřebám každého žáka s přihlédnutím k jeho zázemí, dřívějším zkušenostem, jazyku a znalostem... Žáci by se měli cvičit v kritickém myšlení, ve zkoumání faktů a okolností a v uvědomování si následků různých možností. Měli by si vytvořit schopnost převzít iniciativu a zodpovědnost a schopnost pracovat a vyřešit problémy jak samostatně, tak i v součinnosti s ostatními. ... Tímto způsobem žáci získají ve zvyšující se míře vědecké způsoby myšlení a práce.“ (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 153)

Americké školství, které stojí za vzor misím Loi Jospin a Lpo 94, zakládací dokument podobný Bourdieu-Gros Reportu nebo zákonu Lpo 94 postrádá. Principy, podle kterých bylo a stále ještě je praktikováno americké vzdělávání a jejichž kořeny lze vystopovat u jednoho ze zakladatelů amerického veřejného školství Horace Manna v polovině 19. století, získávaly konečný tvar teprve postupně během prvních desetiletí století dvacátého. Základní myšlenkou je zde decentralizované kurikulum, které má vycházet z individuálních schopností a temperamentu dítěte.

John Dewey, filozof a jeden z duchovních otců mise USA 1960 ve své knize z roku 1910 How We Think uvádí: „Naše školy jsou znepokojeny znásobením studijních oborů a následkem toho učebních materiálů a principů v každém z nich obsažených. Naši učitelé mají svou práci ztíženou tím, že musí přistupovat ke každému žáků individuálně a ne pouze jako součást skupiny. ... Je třeba nalézt nějaký jednotící klíč, nějaký zjednodušující princip. ... tento upevňující a centralizující princip nalézáme v přijetí duševního postoje, který nazýváme vědeckým.“ (citováno podle: Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 11-12) Fragmentace kurikula má být nahrazena jediným univerzálním principem: cílem vzdělávání má být předávání obecných dovedností jako je kritické myšlení, kreativní myšlení, řešení problémů a kooperativní myšlení.

Nepřipadají vám výše uvedená slova povědomá? Nečetli jsme je a neslyšeli je všichni již někde?

Ale ano! Jistě!

MISE BÍLÁ KNIHA 2001

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice z roku 2001, zvaný Bílá kniha jako by slovo od slova opsal výše zmíněné myšlenky: nový školský zákon oficiálně ruší již tak nefunkční jednotné národní kurikulum a zavádí „systém více úrovní vzdělávacích programů, který ... umožňuje, aby se o konkrétní podobě vzdělávání rozhodovalo tam, kde se reálně uskutečňuje, a tak vzdělávání reagovalo na potřeby vzdělávajících se žáků a studentů a vytvářelo školskou kulturu těsně spjatou s životem místního společenství.“ Jak víme, Bílá kniha ustavuje tři úrovně vzdělávacích programů: státní program vzdělávání na nejvyšší úrovni a rámcový a školní vzdělávací program na dvou nižších úrovních.

Nové kurikulum již nemá být založeno na osvojování co největšího objemu faktů. Jde o „novou orientaci vzdělávání: naučit se poznávat – zvládnout metody, jak se učit, jak využívat nové informační a komunikační technologie, jak se vyhnout zahlcení povrchními informacemi, ale naučit se informace zpracovávat, měnit je ve znalosti a aplikovat, umět kriticky myslet a hodnotit; naučit se jednat a žít společně – umět pracovat samostatně i v týmech, otevřeně komunikovat se ostatními ...“ (Bílá kniha, str. 38)

Osud Mise Bílá kniha v posledních dvou dekádách je všeobecně celkem známý. Jenom pro zopakování: v matematickém testu PISA naši žáci z počátečního v vysoce nadprůměrného skóre 516 bodů v roce 2003 propadli na historické minimum 492 bodů v roce 2015, v přírodních vědách ze skóre 513 bodů v roce 2006 přistáli v roce 2015 na 493 bodech. Ve čtenářské gramotnosti byl pokles pozvolný zřejmě z toho důvodu, že již počáteční skóre bylo podprůměrné: ze 492 bodů potkali naši žáci v roce 2015 dno se skórem 487 bodů. Naše školství je OECD pravidelně vyhodnocováno jako jedno z nejvyšší mírou vzdělanostních nerovností. (www.oecd.org/pisa/.../PISA2018_CN_CZE.pdf, str. 3)

Odpovězme na výše položenou otázku. Co tedy mají všechny tyto mise společného?

Všechny, včetně té naší, mají společný odpor k jednotnému národnímu kurikulu a příklon k decentralizované kurikulární pluralitě, šité na míru každému žákovi. Jediným sjednocujícím principem této fragmentace zůstávají univerzální dovednosti „vědeckého myšlení“, to jest pojmy jako kritické myšlení, kreativní myšlení, řešení problémů a kooperativní dovednosti.

Je ale příklon k těmto principům skutečnou příčinou neúspěchu těchto misí?

Vědecká komunita, zdá se, nepřipouští pochyby.

Případ Mise Loi Jospin je považován za naprosto ideální pro empirické zkoumání. Francie totiž na svých žácích provedla unikátní, vědecky čistý experiment. Jediné, co se následkem Loi Jospin 1989 změnilo, bylo základní školství – kurikulum a metodika v něm uplatňovaná. Všechny další faktory zůstaly stejné: demografická struktura obyvatel, rozpočet, školy a jejich vybavenost, předškolní vzdělávání (které zůstalo založeno na sjednoceném kurikulu), příprava učitelů, jejich kvalita a nároky na ně kladené.

Zde je závěr publikovaný skupinou GRIP (Group for Interdisciplinary Studies of the Curriculum), složené z francouzských vědců a učitelů: „Hlavní příčinu krize školy přikládáme disintegraci kurikula – především kurikula základního školství. Počínaje před desetiletími, zhoršované reformou za reformou ... tato desintegrace kurikula způsobila, že vyučovaná látka se stávala čím dál víc náhodnou. Tímto znemožnila většině žáků získat širší znalosti, které jsou nezbytné pro akademický úspěch.“ (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 149)

E. D. Hirsch k tomu dodává: „Celá vzdělávací teorie byla ve Francii podrobena testu s nevyvratitelnými výsledky, které nyní každý ve Francii nazývá „Crise d’École“ - Krize školy. Individualistická teorie amerického střihu přinesla daleko horší výsledky pro všechny demografické skupiny. ... Porovnejte tento francouzský výzkum s naším nejlepším výzkumem, například s longitudinálními analýzami prováděnými Národním hodnocením vzdělávacího pokroku (National Assessment of Educational Progress, NAEP). ... Pokles testových skórů našich žáků byl způsoben převahou koncepcí, které začaly převládat v amerických veřejných školách ve 20. letech 20. století. (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 5-6)

Zdá se ale, že ne všichni s těmito závěry souhlasí. Mezi nimi i česká vláda.

MISE STRATEGIE 2030+

V říjnu loňského roku vyšel dokument „Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+“ vytvořený Externí expertní skupinou vedenou Arnoštem Veselým, který formuluje návrh strategických cílů vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+ a hlavních cest a opatření k jejich dosažení.

Dokument konstatuje, že žáci budou v příštích desetiletích nuceni reagovat na nové výzvy, které jsou výrazně odlišné do dvacátého století. „Aby dnešní žáci a studenti byli schopni na všechny tyto výzvy reagovat, musejí být schopni poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty získané ve škole i mimo školu skutečně aplikovat a využívat. Z tohoto důvodu dochází ve vzdělávání ke zvýšení důrazu na rozvoj gramotností a kompetencí, na úkor předávání informací a znalostí. ... Jedním z častých problémů, které souvisejí s naplňováním (závazného) kurikula v českých základních školách, je rezignace na rozvoj (klíčových kompetencí) u žáků. Ve výuce jsou (klíčové kompetence) často buď zcela opomíjeny, nebo jsou rozvíjeny většinou nezáměrně či intuitivně. Často, pokud jsou ... u žáků rozvíjeny, není jejich rozvoj nijak reflektován, hodnocen.“ (Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, str. 16)

Mise Strategie 2030+, zdá se, je postavena na přesvědčení, že příčiny pádu českého školství jsou přesně opačné, než jsme dosud tvrdili. Nespočívá v decentralizaci a zředění kurikula a v důrazu na generické dovednosti, nýbrž naopak, v přebytku předávaných znalostí a nedostatečné aplikaci těchto dovedností ve výuce.

Tentokrát to vládní vzdělávací strategie s redukcí učiva a důrazem na kompetence myslí vážně:
„Probírané učivo, na všech stupních, je příliš široké a obsahuje celou řadu zbytných poznatků a informací. Učitelé nestíhají povinné učivo procvičit a žáci nemají dostatečný prostor si probrané poznatky osvojit a aplikovat v reálných situacích. ... Je zjevné, že výrazná redukce probíraného učiva je nutná. ... Je vhodné pracovat i nadále s kompetencemi a gramotnostmi jako důležitým konceptem pro práci učitele a akademického pracovníka, ale je třeba mu lépe pomoci s provázáním tohoto konceptu s reálnou výukou a probíraným obsahem.“ (Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, str. 17-18)“

Dokument se snaží ujistit, že důraz na klíčové kompetence neznamená popření významu získávání znalostí. „Nemalá část pedagogické veřejnosti považuje kompetenční pojetí po jeho zavedení za “new speak” znevažující znalosti jako základ výuky ... (J)e nezbytné srozumitelně vysvětlit důležitost a princip kompetenčního přístupu. S tím souvisí nutnost vysvětlit, že kompetenční přístup jednak není nic nového a jednak neznamená zanedbání obsahu konkrétního vyučovacího předmětu.” (Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, str. 19)

Viděli jsme, že kompetenční přístup spojený s decentralizací a ředěním kurikula opravdu není nic nového. Nejedná se o „new speak“. Přes všechno zdání modernosti má tato rétorika, podobně jako vesmírný stroj Šíleného Mikea, svůj původ ve století páry. A podobně jako Mikeova raketa je předem odsouzen k nezdaru. Na jaký „Débacle“ ještě vláda čeká, abychom mohli začít hovořit o „Crise d’École“ a připustili si, že náš národ je skutečně v nebezpečí?

Je třeba, aby se vláda konečně postavila problému čelem. Je nutné zrušit dosavadní systém RVP-ŠVP a vytvořit jednotné národní koherentní a strukturované základní kurikulum, dostatečně široké, aby dávalo jistou volnost učiteli a zároveň dostatečně specifické, aby omezilo libovůli soukromých vydavatelů učebnic, na nichž jsou učitelé v současné době při tvorbě svých plánů závislí.
Strategie 2030+ volá po publikování a šíření příkladů dobré praxe. Pojďme se na nějaké takové podívat.

MISE JAPONSKO 1952

Po druhé světové válce v letech 1945 až 1952 bylo Japonsko obsazeno vojsky USA. Během té doby se Američané mimo jiné snažili zreformovat japonský školský systém a aplikovat v něm principy, které byly v té době již dominantní v jejich domovině. Když v roce 1952 americká vojska Japonsko opustila, Japonci americký systém zavrhli. Vrátili kontrolu nad školami do rukou centrální vlády a vytvořili detailně rozpracované, koherentní a stupňované kurikulum pro všechny úrovně základního školství. Každý jen trochu obeznámený s problematikou vzdělávání zná výsledky japonských žáků ve všech mezinárodních testováních: Japonsko se po mnoho let stabilně a spokojeně drží na orbitě a nic nenasvědčuje tomu, že by se to mělo v budoucnu změnit. (Příklad japonského kurikula pro fyziku najdete v Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 215-226)
Podobných příkladů dobré praxe lze nalézt více. Stačí se podívat na země, které se pravidelně umísťují na předních místech mezinárodních testování. (Například národní kurikulum Estonska, nejúspěšnější země OECD naleznete zde: www.hm.ee/en/national-curricula-2014)

V tomto textu jsme si ukázali, že rakety, zkonstruované na principech ředěného decentralizovaného kurikula a generických dovedností nelítají. Jedná se o empirický, stěží popiratelný fakt. Nepodali jsme si však zdůvodnění, proč takovéto rakety prostě nemohou orbitu dosáhnout. Tyto principy zní skutečně krásně: každé dítě je jedinečné a sleduje svůj individuální, osobní vývoj, který do něj zasela Matka Příroda. Povinností školy je potom tuto jedinečnost respektovat a podporovat a nikoliv dítěti vnucovat jakési jednotné, utiskující představy. Konečně všichni přece chceme, aby naše děti byly kreativní, aby dokázaly řešit problémy, aby uměly kriticky myslet, aby byly schopny spolupracovat s ostatními a efektivně s nimi komunikovat. Tak proč to nefunguje a fungovat nemůže?

Odpověď na tuto otázku bude předmětem příštího článku.

Argumenty a informace prezentované v tomto článku jsou ze značné části postaveny na knize Erica Donalda Hirsche Jr. „Why Knowledge Matters“. E. D. Hirsch je americký literární kritik a vědec narozený v roce 1928. Je emeritním profesorem pedagogiky a humanitních studií na University of Virginia a laureátem mnoha významných ocenění, jako jsou QuEST Award for Valor in Education v roce 1997, nebo Fordham Award for Valor in Education v roce 2003. V roce 2012 získal od Vzdělávací komise Spojených Států (ECS) Conant Award za mimořádný přínos pro americké vzdělávání. Je zakladatelem neziskové nadace Core Knowledge Foundation.

Autor je učitelem anglického jazyka na základní škole. Tento článek poprvé vyšel na jeho osobním blogu na Aktuálně.cz.

Foto: facebook.com/madmikehughes





34 komentářů:

mirek vaněk řekl(a)...

Tenhle pohled se mnohým reformátorům líbit nebude. Ale konečně jednou někdo uvádí zkušenosti a výzkumy, které svědčí proti současnému školskému šílenství. Zajímavější bude pohled na příčiny.
Rád bych se dočkal argumentů ve prospěch současných reforem. Ne obecných frází, pseudostudií a tzv. nejnovějších výzkumů bez konkretizace. Možná by bylo zajímavé dát nějaké testy z před léty současným žákům. Třeba maturitu nanečisto 98 či 99 a porovnat zkvalitňování vzdělávání. Či jiné testy.
Jenže objektivita se dnes nenosí a prioritou je okamžitý finanční přínos vzdělavatelům.

Ferda44 řekl(a)...

Moc pěkně napsáno. díky...
Ferda

Silvie A. řekl(a)...

proč to nefunguje a fungovat nemůže?

Že něco nefunguje se dá, dejme tomu, předvést. Vysvětlit, proč to nefunguje, je úkol podstatně těžší. Ale zdůvodnit, proč něco nemůže fungovat, je úkol obrovský. Obávám se, že nad síly pana autora.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Ano, skvěle napsáno, souhlasím.

Ovšem autor měl explicitně dodat:
Dnes je důležité je nic nevědět, ale umět o tom ničem báječně diskutovat.
Hlavně je třeba rozvíjet kdeco, jen ne studium tvrdých faktů.
A u všech bohů dnešních i minulých - jen ne ověřovat tvrdé znalosti nějakými testy! Tfujtajxl!!

Ovšem kam s tímhle "korektním" přístupem celá naše slavná euroatlantická civilizace kráčí, ne-li už dokráčela, na to nemá čeština slušné slovo.

L.snirch řekl(a)...

"Dnes je důležité je nic nevědět, ale umět o tom ničem báječně diskutovat."
Jistě, vždy jde uvažovat černobíle a nic mezi tím. Je to populární a spousta posluchačů se na to nachytá.
Jeden extrém - mnoho znalosti, často krátkodobých, nepropojených, bez schopnosti je aplikovat.Pokud si vzpomenu na své školství 1967-1980, velmi často používána metoda v mnoha předmětech. Cílem byla známka, ale žádné dovednosti, ani smysl vzdělávání nemělo. To člověk s odstupem lehce vyhodnotil. Naštěstí nebyly takové předměty všechny a byli osobnosti učitelé, kteří to uměli.
Druhý extrém - skoro nic nevím, ale umím mlátit prázdnou slámu dlouho a přesvědčivě. Dá se to dotáhnout hodně vysoko.
Opusťme extrémy, do kterých se tak snadno trefuje. A zkusme najít něco kolem středu a debatovat věcně, co je smyslem vzdělávání, co je třeba i smyslem a cílem maturit. Protože v tom úspěšní nejsme, nastaveno to optimálně rozhodně není. Klíčové jsou dovednosti budované nad znalostmi.
Další věci je motivovaný a odborně zdatný učitel, který má podporu státu, zřizovatele, vedení školy k tomu, aby vedl výuku kvalitně. K čemu by byly dobře nastavené, když nejsou vytvořeny podmínky k jejich naplnění?

Knut Klapka řekl(a)...

"Dnes je důležité je nic nevědět, ale umět o tom ničem báječně diskutovat."

A také je to nic nutno učit pouze a jedině těmi správnými, pokrokovými, nefrontálními a neopakujícími se metodami, jež lze snadno odfajfkovávat v kontrolních kolonkách, aby se tedy poznala kvalitní výuka.

Nicka Pytlik řekl(a)...

zkusme najít něco kolem středu a debatovat věcně

Vždycky, když snirchové klíčově volají po věcné debatě, pytlici se hroutí lkajíce.

P. Vršecký řekl(a)...

A hlavně nic neověřovat (netestovat), to by totiž už potom nebylo dlouhodobě možné tvrdit, že král má krásné šaty, ačkoliv každý už z dálky vidí jeho holou zadnici. No a pro jistotu je na místě co nejvíc ztížit každému svobodně napsat jeho názor, aby to, že král je ve skutečnosti nahý, si nemohl nikdo nikde přečíst. Pokrokoví soudruzi budou stále tvrdit, že má krásné šaty a jak známo, tisíckrát opakovaná lež se stává pravdou, to věděl už Goebbels.

P. Vršecký řekl(a)...

Silvie bych se zeptal, z čeho usuzuje, že vysvětlit komukoliv jinému, než jí samotné, proč pokrokové teorie ve školství prostě nefungují, je nad síly autora. Četla článek vůbec? A pokud ano, domnívá se, že jej pochopila?

P. Vršecký řekl(a)...

Vždycky, když snirchové klíčově volají po věcné debatě, pytlici se hroutí lkajíce.


Já se spíš válím smíchy. Už dávno jsem se ho chtěl zeptat, co si vlastně pod příslušným pojmem představuje. Je totiž z každé diskuze, které se účastní, zcela evidentní, že si pořád dokola mele svoje a argumenty, které se mu nehodí, prostě ignoruje. Trojitý lippmann se tomu myslím říká.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Trojitý lippmann se tomu myslím říká.

Odpíchnutý...

Karel Lippmann řekl(a)...

Pane Vršecký, diskusi pod tímto článkem jsem si přečetl spíše náhodou. Patrně si při své bohorovnosti nepřipustíte, že mě primitivně urážíte. Přitom vůbec nechápete, spíše chápat nechcete, že spojovat mě s nějakými "pokrokovými soudruhy" (opravdu vtipné) je hlubokým nepochopením toho, oč mi jde. Žádné žvanění o ničem, přesně naopak. Chci jen, aby všemu, co se žáci učí, rozuměli, chci aby rozuměli matematice a jejímu přesahu do života, ne jen imitovali výkony učitele, a chci, aby v humanitních a společenskovědních předmětech (svou bytostnou povahou vágních), se učili dělat si i za pomoci přesahu předmětů exaktních, co nejracionálnější, zdůvodnitelný a zdůvodněný názor. K úpadku bylo školství dovedeno právě tím, že tohle tradičně ignoruje, což se postupně stále více negativně projevuje. A školství škodí ti, kteří tohle nechtějí ani slyšet. Cílem toho, co píšu a co v praxi dělám, je podpora odbornosti i vzdělání. To, co probíhá také vinou současné maturity, nepodporuje ani odbornost, ani vzdělání.

Pane Vršecký, v arogantní představě, že ponižujete a urážíte mě, a to i v diskusi, které jsem se až do té chvíle nezúčastnil, vydáváte svědectví jen o sobě. Diskutovat s Vámi za těchto okolností nebudu. Dával bych tím Vašemu jednání legitimitu, kterou si nezaslouží.

Lukáš Bůžek řekl(a)...

Dobrý den pane Schnirchu, děkuji Vám za Váš komentář, ve kterém voláte po vyvážené a věcné debatě.

Zmiňujete v něm velké množství důležitých témat: problematiku znalostí a dovedností, tedy otázky kurikulární, maturity a jiné výstupy - tedy problematiku standardů, problematiku osobnosti a vlivu učitele, problematiku známkování a v neposlední řadě i problematiku smyslu vzdělávání jako takového.

Ve svém článku jsem se zabýval čistě otázkou kurikula. Chtěl jsem poukázat právě a pouze na ten fakt, že politika ředění a fragmentace kurikula spojená s důrazem na generické dovednosti, která byla aplikována v řadě zemí včetně naší, nevedla k úspěchu. Naopak politika jednotného, koherentního a stupňovaného kurikula k úspěchu vede.

Rozhodně jsem se nechtěl a ani nehodlám zabývat tématem "mlácení prázdné slámy" nebo "důležitosti nic nevědět". Tato témata podle mého souvisí spíše s hodnotovým nastavením společnosti a nikoliv s otázkou kurikula nebo vzdělávání obecně. Lidé budou "mlátit prázdnou slámu" vždy nezávisle na státní vzdělávací politice a nezávisle na této politice jim to bude procházet. Diskutující mají jistě právo tato témata zmínit. Jen prosím, aby nebyla spojována s mým jménem.

Otázka proto podle mého názoru nestojí na hledání středu mezi extrémy získávání izolovaných faktů a mlácení prázdné slámy, protože tyto dva extrémy neleží na stejné škále.

Mohu jen souhlasit s Vaší větou, že "klíčové jsou dovednosti budované nad znalostmi". Myslím, že jste velmi trefně pojmenoval základ celé problematiky. Nyní je třeba určit, co přesně myslíme znalostmi, co dovednostmi a jaký je mezi nimi vztah.

To se do tohoto článku nevešlo.

Přeji hezký zbytek víkendu,
Lukáš Bůžek

Karel Lippmann řekl(a)...

Ve Vašem případě s pádem na ústa, Pytliku.

L.snirch řekl(a)...

Dobrý den pane Bůžku,
z citované věty lze jasně vidět reakci na komentář pana Kostečky (komentář nad mým), ne na Vás. Tedy vzniklo z Vaší strany jen nedorozumění, že jste uvedené vztáhl na sebe.

"Mohu jen souhlasit s Vaší větou, že "klíčové jsou dovednosti budované nad znalostmi". Myslím, že jste velmi trefně pojmenoval základ celé problematiky. Nyní je třeba určit, co přesně myslíme znalostmi, co dovednostmi a jaký je mezi nimi vztah."
Ano, přesně toto je ten základní problém, který se u nás nedaří vyřešit a obávám se, že se o něm ani seriozně nediskutuje. Ke škodě školství, společnosti.

Vaše články na různá témata čtu pravidelně (např. o VG) a těším se na další
I Vám hezký víkend
S úctou Luděk Šnirch

Silvie A. řekl(a)...

Pro pana Vršeckýho:
Tak proč to nefunguje a fungovat nemůže? Odpověď na tuto otázku bude předmětem příštího článku.
Článek četla a výše uvedené pochopila tak, že "proč to fungovat nemůže?" nebylo dosud řešeno. Pan Vršecký to zřejmě pochopil tak, že už je to vysvětleno v TOMTO článku.

z čeho usuzuje, že vysvětlit komukoliv jinému, než jí samotné, proč pokrokové teorie ve školství prostě nefungují, je nad síly autora
Že nefungují je evidentní. Těžké je vysvětlit, proč NEMOHOU fungovat.
Pane Vršecký, vy opravdu nechápete rozdíl mezi těmi třemi otázkami?
(Funguje? Proč nefunguje? Proč nemůže fungovat?)

Silvie A. řekl(a)...

Trojitý lippmann se tomu myslím říká.
Odpíchnutý...


Pan Lippmann se stále tváří, jako že nepochopil, že pro někoho jsou jeho výlevy vzorem mlácení prázdné slámy. Naštěstí diskutovat za těchto okolností nebude. Legitimita, zásluhy, ...

Karel Lippmann řekl(a)...

Nevím, kdo jste, paní Sylvie A. Nijak se netvářím. Napsal jsem totiž hodně zcela konkrétních dokladů toho, co si myslím a co dělám, na rozdíl od těch, kteří se mne stále pokoušejí dehonestovat a urazit. Navíc jsem autorem čtyřdílné učebnice, kladně hodnocené i v časopise Host pracovníkem Cermatu panem Brožem (název recenze zní "Oživená literatura"). Bez jakéhokoli důkazu tohle všechno označit za "výlevy", je předpojatost a docela obyčejná bezostyšnost. Nezlobte se, že nazývám některé "příspěvky" pravými jmény. Dělám to ale nerad. Mj. pan Vršecký a Vy jste předvedli způsob, jak lze zničit jakýkoli smysluplný dialog už v zárodku. Vy že se snažíte něco pochopit? Vy že "nemlátíte zcela prázdnou slámu? Tím zde ale s dalšími podobnými "výlevy" (Vaše terminologie), které nepochybně přijdou, končím. Žádnou reakci nepotřebují. Motivaci jejich autorů ale nechápu. Tentokrát skutečně.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Funguje? Proč nefunguje? Proč nemůže fungovat?

Pak je tu ještě nejméně jedna další otázka:
Proč musí fungovat?

Simona CARCY řekl(a)...

Přesný popis situace. To se však "expertům" ze všech edu-spolků nehodí do krámu.

V tomto textu jsme si ukázali, že rakety, zkonstruované na principech ředěného decentralizovaného kurikula a generických dovedností nelítají. Jedná se o empirický, stěží popiratelný fakt.

Na jaký „Débacle“ ještě vláda čeká, abychom mohli začít hovořit o „Crise d’École“ a připustili si, že náš národ je skutečně v nebezpečí?

A jak docílit nápravy, když se součet IQ všech zabetonovaných školských elit limitně blíží stu (ale zespodu).

Laďka Ortová řekl(a)...

Pane Bůžku,
díky za skvělý článek. Rozešlete ho, prosím, poslancům, senátorům, novinářům, Arnoštu Veselému? Pokud ne, povzdychneme si tady vespolek, jaká bída se na naše školství valí, jak to všichni víme už dopředu a nedá se s tím nic dělat ... a nic se nezmění. Nejedná se konečně o něčí NÁZOR, ale o dohledatelná DATA, analýzy, závěry. Nemůžeme doufat, že když půjdeme v ČR stejně špatnou cestou, jakou se před námi již vydali jiní, dojdeme do žádoucích cílů. Ale ještě pořád s tím můžeme něco dělat. Jack Nicholson v Přeletu nad kukaččím hnízdem: "Aspoň jsem to zkusil."

Ivo Mádr řekl(a)...

"skoro nic nevím, ale umím mlátit prázdnou slámu dlouho a přesvědčivě"

Bohužel, toto začíná být normou.

Karel Lippmann řekl(a)...

"skoro nic nevím, ale umím mlátit prázdnou slámu dlouho a přesvědčivě"

Ještě jde o to, jak jsme do tohoto stavu dospěli. Třeba nám napoví i slámy prosté a konkrétností překypující příspěvky na PI či ČŠ.

Karel Lippmann řekl(a)...

Dovolím si jen upozornit, že názor je racionálně utvořený postoj, opírá se tedy o fakta (data) a logický úsudek. Opakem názoru je předsudek. Pokud tedy někdo tvrdí, že názor je v rozporu s daty, analýzami apod., nelze jeho tvrzení pokládat za názor, ale za předsudek.

P. Vršecký řekl(a)...

Sylvii bych řekl, že autor zatím nevysvětlil, ani proč nefungují, ani proč fungovat nemohou. Z čeho usuzuje, že nevidím rozdíl mezi těmi třemi otázkami se raději neptám, dostala by se do argumentační nouze. A jestli můžu prosit, tak příště "Vršeckého", nikoliv "Vršeckýho".

P. Vršecký řekl(a)...

Pane Vršecký, v arogantní představě, že ponižujete a urážíte mě, a to i v diskusi, které jsem se až do té chvíle nezúčastnil, vydáváte svědectví jen o sobě. Diskutovat s Vámi za těchto okolností nebudu. Dával bych tím Vašemu jednání legitimitu, kterou si nezaslouží.


Pane Lippmanne, nevím, z čeho jste usoudil, že snad s Vámi chci diskutovat. Je to hluboký omyl, věřte mně:-)

P. Vršecký řekl(a)...

Navíc jsem autorem čtyřdílné učebnice, kladně hodnocené i v časopise Host pracovníkem Cermatu panem Brožem (název recenze zní "Oživená literatura").


Tady jsem si okamžitě vzpomněl na postavičku akademického malíře z filmu "Slavnosti sněženek". "Paní, víte vy, kdo já jsem?! Já jsem akademický malíř a ilustroval jsem slabikář, ze kterého se učí děti!"

Pane Lippmanne, i kdybych Vás snad dehonestovat chtěl, byla by to marná snaha. Lépe, než Vám samotnému, by se mně to nikdy nepovedlo. A všem doporučuji podívat se zcela výjimečně na Českou školu. Je tam pod jedním nedávným článkem diskuze s více než dvěma sty příspěvky, kde se taky jeden zdejší občasný diskutér naprosto zesměšnil a znemožnil, opět zjevně aniž mu to dochází. To je život :-)

krtek řekl(a)...

To se mi líbí: "názor je racionálně utvořený postoj, opírá se tedy o fakta (data) a logický úsudek. Opakem názoru je předsudek". Takže moje představa opřená o přečtené příspěvky, ze kterých jsem si něco odvodil, je názor, zatímco když mne ostatní nepochopí, jsou to předsudky. Výborně, to musím ještě někde použít.

Karel Lippmann řekl(a)...

Hlouposti pana Vršeckého nehodno jakkoli komentovat.

Když člověk tuze chce, tak si po svém vysvětlí všechno, že pane krtku!? Dospěje tak i k naprostému nesmyslu.

L.snirch řekl(a)...

Profesionální deformace části učitelů diskutujících na webu za každou cenu oponenta hodnotit je pověstná. Nějak jim nedochází, že nevystavují hodnocení hodnoceným, ale jen sobě.

Ivo Mádr řekl(a)...

Karel Lippmann

"skoro nic nevím, ale umím mlátit prázdnou slámu dlouho a přesvědčivě"

Mám tím na mysli aktivisty všeho druhu, kteří tento přístup doporučují i při výuce M,F,CH, stavební mechaniky, technologie, stavebních materiálů,...

Karel Lippmann řekl(a)...

Aby se to, co píšete, pane Mádře, nedělo, proto navrhuji rozlišovat ve výuce odbornost, vzdělání, exaktnost a vágnost. Aby platil princip "své k svému". Pokud tento princip neplatí, vzniká úrodná půda pro "mlácení prázdné slámy". Tím však netrpí jen M, F, Ch, ale stejně tak čeština, dějepis a společenské nauky.

Simona CARCY řekl(a)...

Článek Lukáše Bůžka si zaslouží více pozornosti, než výše uvedené hašteření se s vágním oponentem. Je to s ním jako s mluvčím hradu - nejlepší je najít v sobě tu sílu a na jeho vágní mlácení prázdné slámy nereagovat a (jak zmíněno) nedávat tomu tlachání legitimitu zbytečnou diskuzí.

Karel Lippmann řekl(a)...

Bylo by jistě zajímavé znát skutečnou identitu Simony CARCY, ale tím se dále zabývat nebudu.

"Viděli jsme, že kompetenční přístup spojený s decentralizací a ředěním kurikula opravdu není nic nového. Nejedná se o „new speak“. Přes všechno zdání modernosti má tato rétorika, podobně jako vesmírný stroj Šíleného Mikea, svůj původ ve století páry."

Tento citát z článku pana Bůžka by neměl být přehlédnut. Ano (a psal jsem o tom mnohokrát) kořeny problému jsou v 19. století. Z ryze voluntaristických a jejich taktice vyhovujících důvodů se mě někteří oponenti snaží vecpat do stejné škatulky s těmi, jejichž počínání vede k tomu, co pan Bůžek popisuje. Přitom jsem od počátku kritizoval různá kurikula, kompetence, gramotnosti, RVP a ŠVP atd. Jenže jsem se současně těžce "prohřešil" i proti tomu, co zmínění oponenti srdnatě hájí a co má také púvod v 19. století: veškeré vzdělání pohlcujícímu pozitivismu. To není nic proti pozitivismu, to je proti tomu, že ve škole daleko překročil meze své prospěšnosti, o které v příslušných mezích ani náznakem nepochybuji. Nikdy jsem nezpochybnil exaktnost a odbornost, nikdy jim nenadřadil vágnost a vzdělání. Právě naopak je mým příním, aby se mohly plně rozvinout. Uvaříme-li z nich těžko poživatelný "eintopf", škodíme. Vůbec nejsem stoupencem návrhů toho, co bývá symbolicky spojováno zejména s "eduiny". Nejsem ale ani stoupencem tradiční "hyperpozitivistické" praxe. Tyto dva směry jsou totiž jen dvě podoby téhož a nesmiřitelný boj, který spolu vedou, nemůže nic vyřešit.
Zajímavým fenoménem jsou testy. Jejich podstatou je nacházení jisté pravdy v řešení daného problému. Tím jsou v souladu s pozitivismem. Jenže v současnosti se rozšířily i tam, kam neptří, nebo patří jen z té části, kterou lze ve vágní skutečnosti pokládat za relativně jistou. V jednom článku jsem citoval jejich omezenou validitu z textu, který zpracoval pražský "matfyz", tedy škola zabývající se světem exaktním. Ve vzdělání a vzdělávání, tak jako v životě, je naprostu nutné hledat meze a vzájemné průniky exaktnosti, vágnosti, odbornosti a vzdělání. To bohužel ke své škodě nedělali a nedělají ani přívrženci všeobjímajícího pozitivismu (k jeho škodě), ani přívrženci "kompetenčního" učení. Výjimky přirozeně existují a jejich "nositelům" se omlouvám.

Takže, paní Simono, netlacháte náhodou především Vy? Ostatně jsem od Vás zatím nic mimo rámec tlachání nečetl.

Okomentovat