24.2.20

Lukáš Bůžek: O kazatelích a o tazatelích, aneb co ten učitel ve třídě vlastně dělá?

Českem obchází strašidlo – strašidlo frontální výuky. Ke svaté štvanici na toto strašidlo se spojily všechny mocnosti: inspektoři i vláda, kritikové i reformátoři. Kde je řeč o problémech ve školství, tam zazní slovní spojení „frontální výuka“.

Článků, které dávají frontální výuku do přímé souvislosti se špatným stavem našeho vzdělávání, s neúspěchy českých žáků v mezinárodních testech, s jejich nechutí chodit do školy, s mukami a nudou, které musí ve škole podstoupit a zažít, lze nalézt nepočítaně - stačí zadat heslo „frontální výuka“ do vyhledávače.

Vše začíná u České školní inspekce. Ve své zprávě z roku 2018 ČŠI konstatuje trvalý mírný nárůst využívání frontální výuky za poslední tři roky, který je doprovázen trvale se snižujícím výskytem ostatních organizačních forem. Výrazný nebo dominantní vliv frontální výuky je zaznamenán jak na prvním stupni (80,4 procenta), tak v ještě větší míře na druhém stupni (82,1 procenta). Důsledkem tohoto trendu je podle ČŠI snižování kvality poskytovaného vzdělávání především na druhém stupni základních škol. (www.csicr.cz/.../Kvalita-a-efektivita-vzdelavani-a-vzdelavaci-s, str. 64)

Na zprávu ČŠI se odvolávají další, kriticko-reformátorské dokumenty. Například „Audit vzdělávacího systému v ČR: rizika a příležitosti (2018)“, vypracovaný společností EDUin konstatuje zhoršující se kvalitu pedagogů, přetrvávající frontální styl výuky, nedostatečnou práci s hodnocením a omezenou míru individualizace vzdělávání. (Audit vzdělávacího systému v ČR: rizika a příležitosti (2018), str. 8)

Nadační fond Eduzměna ve své „Analýze výzev vzdělávání v České republice“ dodává, že dle mezinárodních srovnání patří Česká republika mezi země, pro které je typické využívání klasických metod výuky – frontální výuka nebo důraz na zapamatování poznatků. To má negativní vliv na výkon žáků. S odvoláním na sekundární analýzu TIMSS vypracovanou ČŠI tvrdí, že využívání alternativních metod výuky (tedy jiných, než výuky frontální) má souvislosti s lepšími studijními výsledky v matematice v porovnání s frontální výukou. (Analýza výzev vzdělávání v České republice, str. 32)

Ve výčtu literatury, která hovoří ve stejném duchu, by se dalo pokračovat. Na tomto místě si ale dovolím malou osobní odbočku. Nejsem absolventem programu učitelství na žádné pedagogické fakultě a pedagogické vzdělání jsem získal především ze zdrojů blízkých mé didaktické aprobaci – tedy učitelství anglického jazyka, které byly většinou anglosaské provenience. Možná proto jsem se o existenci slovního spojení „frontální výuka“ poprvé v životě dozvěděl až z médií, a to v době, kdy už jsem měl hezkou řádku let učitelské praxe za sebou. Úplně jsem se zděsil. Nevyučuji já náhodou také „frontální výukou“? Aniž bych to zamýšlel, nemučím své žáky a nepoznamenávám trvalou negativní stopou jejich životní vyhlídky? „Co to vlastně je ta „frontální výuka?“, ptal jsem se.

Ze zprávy České školní inspekce se přesnou definici nedozvíme. Frontální výuka je zde stavěna do protikladu k „ostatním organizačním formám výuky“. ČŠI udává tyto: samostatná práce žáků, skupinová výuka a práce ve dvojici. Vylučovacím způsobem tedy lze odvodit, že „frontální výuka“ je podle ČŠI ten způsob organizace výuky, kdy učitel pracuje se všemi žáky současně.

Přesnější definici frontální výuky a zároveň shrnutí negativních postojů, které vůči ní panují, lze nalézt v knize Boba Kartouze No future. Podle něj se jedná o takový model výuky, kde je žák víceméně pasívním objektem, jehož úkolem je co nejlépe si zapamatovat instrukci a následně ji na vyzvání zopakovat (zda mechanicky, nebo s pochopením, je pro takové hodnocení nepodstatné). Jedná se prý o model převzatý takřka do detailu z kostelů. „Jako kazatel sděluje svým ovečkám z oltáře pravdu o světě tím, že jim zprostředkovává slovo boží, stejně tak učitel v tomto modelu sděluje dětem z pozice posvátné autority, zač je toho loket ve světě vezdejším.“ Autor tvrdí, že model kostel (frontální výuka) je velmi rezistentní a je prorostlý hluboko do myšlení většiny lidí u nás. (Kartouz, Bob, No future, 65. pole 2019, str. 65-66).

Frontální výuka je tedy synonymem pasivity žáka a zároveň jednou z hlavních příčin jeho neúspěchu.
Pozornější čtenář zprávy ČŠI si ale nemůže nevšimnout jednoho nápadného faktu: zatímco na prvním i druhém stupni základních škol je více než 80 procent výuky realizováno metodou frontálního vyučování, počet hodin, kdy byl aktivní především (tedy z více než 50 procent) učitel a ne žáci je pro druhý stupeň jen 26 procent a pro první dokonce ještě méně - 12,7 procenta. (www.csicr.cz/.../Kvalita-a-efektivita-vzdelavani-a-vzdelavaci-s, str. 64-65) Převažující aktivita učitele je jistě nežádoucím jevem - ve škole by přece měli pracovat především žáci – a jistě bychom tato čísla rádi viděli menší. Nicméně nepoměr velkého množství výuky realizované frontálně a relativně malého počtu hodin, kdy je aktivnější učitel než žák, je přinejmenším zarážející. V Anglii koluje vtip, že škola je místo, kam se žáci chodí dívat, jak učitelé pracují. V českých základních školách je tento vtip pravdivý pouze asi v 18 či méně procentech případů.

Jak je tedy možné, že podle údajů ČŠI jsou žáci z více než 80 procent vystaveni frontální výuce a přesto jsou ve více než 80 procentech hodin aktivnější než učitel?

Další pochyby nastanou v okamžiku, kdy se podrobněji podíváme na analýzu TIMSS vypracovanou ČŠI, kterou používá Eduzměna ke kritice frontální výuky z hlediska její efektivity. Graf předložený Českou školní inspekcí skutečně ukazuje, že tam, kde celá třída pracuje společně s učitelem v méně než polovině hodin, mají žáci v matematickém TIMSS testu lepší výsledky (rozdíl zhruba 1,5 procenta). Zároveň ale vidíme, že tam, kde žáci pracují individuálně nebo ve skupinách v méně než polovině hodin, mají tito žáci lepší výsledky než když tato metoda výuky převažuje (rozdíl zhruba 3,2 procenta). Pokud žáci pracují samostatně zcela bez přítomnosti učitele, mají podle dat také horší výsledky, než když je učitel přítomen (rozdíl necelé 1 procento) (www.csicr.cz/.../TIMSS_2015.pdf, str. 47-48).

Výsledky analýzy jsou zcela nejednoznačné: společná práce s učitelem se jeví méně efektivní než jiné formy organizace. Nicméně tento rozdíl je velice malý. Zároveň se však individuální a skupinové organizace výuky - asistované i neasistované - ukazují jako méně efektivní, než když je použita jiná výuková metoda. Jestli lze z těchto čísel vyvodit nějaké závěry, pak nejspíš takové, že se jedná prostě o statistický šum bez reálného základu.

Shrňme své dosavadní pochyby: data prezentovaná samotnou ČŠI ukazují, 1) že převaha frontální výuky se žádným způsobem neodráží do míry, v jaké jsou žáci aktivně ve výuce zapojeni a 2) že míra použití této metody je přinejmenším irelevantní vůči její efektivitě.

Co to znamená?

Jestliže použití frontální výuky neznamená nutně pasivitu žáků, jestliže tedy učitel reálně není Kartouzův „kazatel“, čím tedy vlastně je? Co ve skutečnosti ve výuce, která je prolezlá frontální výukou, dělá?

Představa učitele jako „kazatele“ se ani zdaleka nepodobá realitě českých (ani žádných jiných) škol. Učitel totiž není kazatel, ale „tazatel“: učitel je především odborník v kladení otázek. Geoff Petty ve své knize Moderní vyučování říká, že běžný učitel klade zhruba jednu otázku za dvě minuty. U výborných učitelů je frekvence vyšší. Špičkový světový expert na vzdělávání Dylan Wiliam s odvoláním na výzkum Levina a Longa udává, že učitel v průměru klade více než 200 otázek denně. Až potkáte typickou učitelku nebo učitele s dvacetiletou praxí, můžete si být jisti, že za svou kariéru položili více než půl milionu otázek. Tohle je vysvětlení, jak je možné, že frontální výuka podle žádných dat ani zdaleka neznamená pasivitu žáků: žáci totiž dostávají otázky, na které odpovídají. (Wiliam, Dylan, Leadership for Teacher Learning, Learning Sciences 2016, str. 185)

Navíc míra, v jaké učitel mluví (nebo „káže“) v žádném případě nutně neznamená újmu na žákovi. Jeden z nejzajímavějších a nejpřesvědčivějších výzkumů v této oblasti provedli James Hiebert a kolektiv, kteří v rámci šetření TIMSS 1999 pořídili 638 videozáznamů z výuky matematiky v osmých ročnících v osmi zemích, mezi nimi i v České republice, které pak podrobili detailní analýze z mnoha pohledů. Jedním z nich bylo zkoumání, jaké množství slov učitele připadá na jedno slovo žáka. Průměrná míra ve všech těchto zemích je 8:1 – to je také údaj pro Českou republiku nebo USA. Analýza ukázala, že v zemích, které dlouhodobě obsazují první místa v matematických testech, a to jak v rámci šetření TIMSS nebo PISA, je tento poměr téměř dvojnásobný – v Japonsku je to 13 slov učitele na 1 žáka, v Hongkongu, dlouhodobém matematickém šampionu ve všech matematických měřeních, je to dokonce 16:1. Ukazuje se tedy, že míra, v jaké učitelé „kážou“ dětem, může mít právě opačný vliv na jejich znalosti. Alespoň v oblasti matematiky může znamenat, že čím více učitel mluví, tím lepší je výkon žáka. (Hiebert, James a kol., Teaching mathematics in seven countries, Education Statistics Quarterly, Volume 5, Issue 1; Wiliam, Dylan, Embedded Formative Assessment, Solution Tree 2018, str. 90)

Také argumenty těch, kteří by nejradši viděli, aby učitel zmizel z výuky, a především zastánců takzvané explorativní výuky v přírodních vědách (inquiry-based instruction), kde jsou žákům předkládány autentické reálné úlohy, které řeší samostatně a objevují vlastní vědecké názory, jsou spolehlivě vyvráceny výzkumy. Například analýza PISA 2015 ukázala, že jedním z nejvýznamnějších pozitivních faktorů, které mají vliv na výkon žáka v tomto mezinárodním testování v oblasti přírodních věd je množství výuky přímo řízené učitelem. Čím více výuky řízené učitelem, tím lepších výsledků v testech PISA žáci dosahovali. Naproti tomu žáci ze tříd, kde převládalo explorativní učení, měli výsledky horší (Wiliam, Dylan, Creating the Schools our Children need, str. 150-151). Aktivní přítomnost učitele ve výuce je naprosto zásadní. Výzkumy dokazují, že čím více je učitel přítomen ve výuce a čím více vede žáky, tím mají lepší vzdělávací výsledky.

Vidíme, že „frontální výuka“ je zástupný problém. Je to jakési politikum: hůl, která je snadno po ruce, kdykoliv je potřeba bít učitele. S reálnými problémy v českém školství nemá nic společného.

Stav českého školství ale problematický je. Stejně tak i kvalita výuky v českých školách. V čem tedy problém kvality výuky spočívá?

Není-li učitel kazatel, ale tazatel, nekáže-li, ale klade otázky, potom nezbytně bude spočívat v kvalitě otázek – ne v tom jestli nebo kolik, ale jaké otázky klade. V této souvislosti Geoff Petty hovoří o takzvané „frontální interaktivní výuce“ jako vrcholné disciplíně učitelského řemesla, kterou podle něj užívají takřka všichni špičkoví učitelé (pouhé jedno procento britských pedagogů). Výsledky této metody, posuzované podle přidané hodnoty, tvoří absolutní vrchol úspěšnosti vzdělávacího procesu. Frontální interaktivní výuka je podle Pettyho běžná v zemích, jejichž žáci se nejlépe umísťují v mezinárodních vzdělávacích tabulkách. Základem této metody jsou tzv. asertivní otázky, které žáky vedou k usuzování. Jsou to otázky otevřené, otázky stimulující vyšší způsoby uvažování, tedy nejen otázky typu Kdo? Co? Kdy? Kde?, ale také Proč? Co to znamená? Jak jsi na to přišel? Jaký máš názor?, apod. Zvládnutí takovéhoto tázání a dynamiky třídy s ním spojené znamená jakousi „ligu mistrů“ v učitelské praxi. (Petty, Geoff, Moderní vyučování, Portál 2013, str. 275-279)

Konstatujme rázně, aby nedošlo k jakémukoliv nedorozumění, že se zde nesnažím obhájit frontální výuku na úkor ostatních typů organizace výuky. Je naprosto zásadní, aby učitel využíval celou škálu možností: individuální práci, práci ve dvojicích a ve skupinách, ale také – a zcela legitimně a významnou měrou – práci s třídou jako celkem.

Ve skutečnosti se ale nesnažím obhájit frontální výuku vůbec. Jak jsem uvedl výše, své pedagogické vzdělání jsem získal především ze zahraničních, zvláště pak anglosaských zdrojů, které pojem „frontální výuka“, nebo nějaký podobný, neznají. Didaktika anglického jazyka, která vzhledem k tomu, že angličtina je již nějakých sedmdesát let světovou linguou francou, představuje naprostou metodologickou špičku, používá pojmu „as a class work“ nebo „as a class discussion“, tedy práce resp. diskuze „jako třída“. Dylan Wiliam, jehož koncept formativního hodnocení nemá z hlediska efektivity v současné pedagogické metodologii konkurenci, používá pojem „teacher-led classroom discussion“ – „učitelem vedená třídní diskuze“. Sám Geoff Petty pro výše zmíněnou metodu frontální interaktivní výuky ve skutečnosti používá pojmu „whole-class interactive teaching“, neboli „celotřídní interaktivní vyučování“ (Petty, Geoff, Teaching Today fifth ed., Oxford University Press 2014, str. 262). Ostatně ani v české Pedagogice pro učitele od Aleny Vališové tento pojem nefiguruje.
Navrhuji proto slovní spojení „frontální výuka“ zrušit a vůbec ho již nepoužívat. Místo něj navrhuji zavést daleko přiléhavější, emočně neutrální „celotřídní diskuze“, případně „celotřídní výuka“. Těch několik samozvaných reformátorů, kteří si na vymýcení „frontální výuky“ založili svou kariéru, přijde tím pádem nejspíš o práci, ale oni už to nějak přežijí (mohou začít dělat něco nového, co ještě nikdy nezkusili, například učit). Čeští školní inspektoři si budou muset přetisknout své evaluační tabulky. A české školství – to si pořádně oddychne. Bude se totiž moct zabývat skutečnými problémy, kterých není málo.

„Celotřídní diskuze“ spolu s jinými typy interakce byla, je a bude jedním z běžných a legitimních nástrojů v učitelově dílně – podobně jako třeba dláto (vedle hoblíku, pilky a dalších) dílně truhlářově. Když je lavice vratká, hrubá a neotesaná, málokdo z nás bude vinit nástroj – zodpovědný bude vždy řemeslník. A nakonec - i to dláto lze použít jako mučící nástroj.

Podobně tak i s „celotřídní diskuzí“: rozhodně bude třeba „nabrousit“, asi bude nutné pozměnit její „tvar“, aby více odpovídala potřebám 21. století. V rukou experta však bude sloužit k účelu jí určenému – k efektivní výuce, jejíž „produktem“ je úspěšný žák.

Vážení rodiče, až půjdete na den otevřených dveří do školy, kam vaše dítě dochází a nebo o které uvažujete, nebuďte jako naši inspektoři. Neposuzujte výuku pouze podle toho, jestli děti pracují samostatně nebo ve dvojicích, nebo jestli (nedej bože!) pracuje celá třída společně. Sledujte především, jestli vyučující klade otázky a hlavně jaké otázky tento učitel klade – jestli děti (a to i ty nejmladší) stimuluje k myšlení, k obhajobě názoru, k porovnávání odpovědí a k udávání důvodů. Sledujte také, jakým způsobem při svém tázání zapojí celou třídu a jak pracuje s její dynamikou. Podle toho vybírejte. Možná natrefíte na učitele-tazatele, který v učitelství kope Ligu mistrů. Hodně štěstí!

Autor je dlouholetým vyučujícím anglického jazyka na základní škole.

Tento článek je mírně přepracovanou verzí textu, který byl nedávno publikován na autorově blogu. Autor do něj zapracoval reakci na kritický ohlas, který se po jeho uveřejnění objevil.








9 komentářů:

Radek Sárközi řekl(a)...

Správné označení je "hromadné vyučování", což je organizační forma výuky (vedle skupinové a individuální). Kromě označení "frontální výuka" by stál za rozbor i oblíbený termín "biflování"...

Josef Soukal řekl(a)...

Pokud jsem viděl hodiny vycházející z frontální výuky, většinou se v nic kombinoval výklad učitele nejen s otázkami, ale i s dalšími formami práce. Jako nejnáročnější se mi jevilo připravit podklad a rámce právě pro skupinovou či samostatnou práci žáků - zformulovat vlastní zadání, aby bylo přiměřené (ve všech ohledech), fundované a motivující. Ve shodě s autorem článku (zdravím Tě, Lukáši!) tedy uvádím, že je třeba sledovat daleko širší škálu ukazatelů, než se fundamentalističtí antifrontálkáři domnívají. A ještě jeden postřeh: Kupodivu i velmi přemýšliví a kreativní žáci vyžadují od učitele velmi kvalitní výklad (zasvěcení do problému), s tím, že cestu k samostatné práci, resp. kreativním aktivitám si pak spíše najdou sami.

Josef Soukal řekl(a)...

... většinou se v niCH...

Lukáš Bůžek řekl(a)...

Ahoj Pepo! Také Tě zdravím! Děkuji za pozitivní komentář. K tvým postřehům: plánování forem interakce (nebo forem organizace práce), které při svých hodinách použije, je každodenní chléb učitele. Osobně tomuto aspektu věnuju hodně péče. Rozebírat zde do detailů, jaká kritéria jsou rozhodující při výběru té které formy, by bylo pro čtenáře-laika únavné a pro experta nepotřebné. Obecně je možné říct, že jediným rozhodujícím kritériem je efektivita té které formy v té které situaci. Každý z nás, kdo to s učením myslíme vážně, prostě chceme, aby si toho žáci z našich hodin co nejvíce odnesli. Fundamentalističtí antifrontálkáři se většinou rekrutují z řad těch, kdo nemají s učením žádné nebo minimální zkušenosti a věci nerozumí. Proto si všímají pouze nepodstatných povrchových detailů.
Milý Pepo, velice si vážím tvých příspěvků jak na Tvém blogu, tak i pod články ostatních. Mají jedno společné: pozitivní a konstruktivní styl. Myslím si, že naše školství, které, jak víme, není v dobrém stavu, potřebuje především dvě věci: za prvé je to hlas odborníků z praxe, učitelů, kteří to se svojí profesí myslí vážně. A za druhé je to fundovaný pedagogický výzkum, jaký provádí například Klára Šeďová s kolektivem na Masarykově univerzitě, nebo David Greger a Jana Straková a další na UK. Tyto dva proudy se musí spojit a domluvit. Společně je pak možné čelit neskutečnému diletantismu, který v českém školství stále převládá a kterému vláda a média především naslouchají. Myslím, že Tvoje přítomnost ve veřejné diskuzi tomuto cíli hodně napomáhá. Sám bych rád kráčel stejným směrem.
Prosím pozdravuj všechny "pamětníky". Snad na brzkou shledanou,
Lukáš Bůžek

Josef Soukal řekl(a)...

Lukáši, díky, tos mě zaskočil. Jsem, i odsud, zvyklý na úplně jiné věty na svou adresu... Další soukromě.

Ygrain řekl(a)...

"jediným rozhodujícím kritériem je efektivita té které formy v té které situaci"

TESAT DO KAMENE.

Jestliže žáci samostatně nebo ve skupině stráví kvantum času odvozováním něčeho, co jim učitel může vysvětlit za 2 minuty - a to ani nemluvím o tom, že zdaleka ne všichni se doberou správného principu a na to vysvětlování stejně bude muset dojít, akorát ta polovina, co už na to přišla, se bude nudit a vyrušovat - pak je lepší jev vysvětlit rovnou a ušetřený čas věnovat procvičování, na kterém to pochytí (skoro) všichni. Navíc vysvětlení =/= prostě jen oddrnčení výkladu, mohu třídu krok po kroku směřovat k cíli, ověřovat dílčí porozumění.... ne, opravdu to není přednáška uspavače hadů, jak se "odborníci" neustále snaží podsouvat.

Josef Soukal řekl(a)...

Výborně, paní kolegyně.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Pytlici také nemají státní zkoušku z pedagogiky, a tak je zajímá, od jak velkého počtu žáků v kolektivu se už jedná o tu nezdravě hromadnou tedy frontální výuku?
Jestli to pytlici pochopili správně, pak čím menší počet dětí ve skupině, tím lépe.
Když tedy pytlici rozdělí šestnáct žáků v učebně na čtyři skupiny po čtyřech žácích, budou na dobré cestě. Jestliže budou děti pracovat ve dvojicích, bude ještě lépe. To pytlici pamatují z dob, kdy dva žáci seděli u jednoho počítače, a šlo to zkompetentňování jim přenáramně. V dnešní době již žáci pracují vesměs individuálně, každý má svůj vlastní počítač. Tím se pytlici dostali na poměrně svéráznou platformu frontálně individuální výuky.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Se sem pytlici připomenou se dvěma otázkami:

by měly děti znalosti a dovednosti více procvičovat a méně se je biflovat

Vysvětlí pytlikům někdo rozdíl mezi 'procvičovat' a 'biflovat'?
Jak se bifluje dovednost a procvičuje znalost?

Okomentovat