12.2.20

Josef Soukal: Poznámky a doporučení ke školnímu seznamu literárních děl

Školní seznamy literárních děl jsou sice od původu textem administrativního charakteru, představují však dokument vypovídající mnohé o konkrétní škole, učitelích a jejich pojetí výuky. Svého času jsem – budu mírný – kroutil hlavou, když jsem mezi položkami nacházel třeba sedm dílů Harryho Pottera, Rukopis zelenohorský či Bibli; nemluvě o tom, že v seznamech se objevovaly chyby ve jménech autorů i názvech děl. I přesto byla už sama existence takovéhoto seznamu doslova zjevením – nejvýraznějším dokladem toho, že nová maturita má mj. představovat rozchod se stávající výukovou praxí spočívající v naprosto neúměrné preferenci literární historie.

Vzhledem k tomu, že přijetí školského zákona, jež maturitní zkoušku z češtiny a cizích jazyků decentralizuje, je na spadnutí, nastal čas, aby se příslušné předmětové komise a vedení škol sešly a dohodly se, jakým způsobem postupovat. Jestliže v případě písemné práce je alespoň školní sjednocení evidentně velmi žádoucí, ústní zkouška by měla více zohlednit konkrétní práci učitele a samozřejmě žáků. Rozvolnění se zřejmě bude týkat i celkové podoby ústní zkoušky a jejího obsahu – v tomto případě bych ale nynější praxi neměnil, s výjimkou důrazu na interpretační práci s textem (nikoli čistou analýzu) a s tím související zrušení třídílného hodnocení žákovy práce s uměleckým textem.

Za plně vyhovující považuji stávající obecná kritéria pro vytváření školních seznamů, nicméně uvážlivé odborně podložené úpravy nejrůznějšího typu nepovažuji za možný zdroj jakýchkoli problémů.

Školy, jež si mohou žáky alespoň zčásti vybírat, problémy se školním seznamem nemívají. Běžné střední školy musí ovšem řešit dilema: Rozpor mezi smysluplností výuky a podoby ústí zkoušky na straně jedné a potřebou se ctí vyřešit stav, kdy (někteří) maturanti nejsou s to se na zkoušku plnohodnotně připravit (pomiňme nyní důvody individuální – nedostatečnou studijní přípravu), na straně druhé. Doporučil bych jim nespojovat ústní část zkoušky s didaktickým testem (tedy školní seznam s položkami v seznamu, který obsahuje maturitní katalog) – za literárněhistoricky orientované úlohy lze získat jen malý počet bodů, neúměrný úsilí a času, který by přípravě na ně musel kantor a jeho žáci věnovat (navíc by šlo o přípravu víceméně formální). Maturantům mnohem více prospěje, když se češtinář bude snažit rozvíjet jejich schopnosti porozumět textu a funkčně a jazykově správně se vyjádřit. V praxi to znamená vytvářet školní seznam důsledně se zřetelem ke konkrétní výuce (probíraným autorů a dílům) a čtenářským schopnostem a zájmům žáků.

Pro přehlednost předkládám soubor doporučení k seznamu v bodech; některá z nich jsou platná nejen pro školy „nevýběrové“:

  1. každý ze zařazených titulů pokud možno „otestovat“ přímo ve výuce, ověřit si schopnost žáků textu porozumět;
  2. dbát o pestrost výběru z hlediska tematického, žánrového apod. Díla plodných autorů- klasiků (Karel Čapek) zařazovat uměřeně (max. 3-4 tituly);
  3. v rámci možností zohlednit výlučný čtenářský vkus (výběr) jednotlivých žáků, nebát se zařadit dílo, jež se prvotně zdá být nad jejich síly;
  4. doplňkově se nevyhýbat ani klasickým dílům literatury pro mládež (např. Milneho Medvídek Pú, ale třeba i potterovská sága J. Rowlingové), a to včetně poezie (Fryntovy Písničky bez muziky);
  5. zařazovat ověřené edice (vydání poslední ruky), výbory pouze ve specifických případech, kdy jsou nejvhodnějším klíčem k autorově tvorbě nebo překlady jednotlivých děl v češtině nejsou dostupné (povídkové výbory);
  6. vyhýbat se dílům příliš rozsáhlým, čtenářsky obtížně přístupným, naplněným nejrůznějšími (nejen) literárními aluzemi; pokud knihy biblické, tak jednotlivé tituly;
  7. stejně tak ovšem neusnadňovat žákům a sobě práci zařazováním děl velmi malého rozsahu;
  8. ze světové literatury nezařazovat tituly, jejichž překlady jsou zastarávající či nekvalitní;
  9. pozor na díla výrazně překračující hranici k neumělecké literatuře (literatura faktu);
  10. pozor na populární, ale pokleslé práce poznamenané machou a nejrůznějšími klišé; mějme ovšem na zřeteli, že stereotypy se mohou objevovat i v dílech kanonických;
  11. pozor na zastarávající klasiku (Bylo nás pět);
  12. dbát o to, aby dílo bylo obecně dostupné (nejlépe ve školní knihovně, ve větším počtu);
  13. tituly z nejnovější literatury zařazovat uvážlivě, nikoli jen čistě módní (a třeba masivní reklamou podporované) práce, jež za rok vystřídají úplně jiné „bestsellery“.

Za zcela zásadní považuji to, aby učitel se žákovskou četbou pracoval soustavně, od počátku studia, aby ji nejen inicioval a podporoval, ale také v pozitivním smyslu usměrňoval a všestranně žáky připravil na recepci a reflexi díla. K tomu jsou nezbytné čtenářské dílny, vedení čtenářských deníků – nikoli ovšem ve strnulé, formální podobě, ale s využitím nejrůznějších metod a postupů jak s textem pracovat (podvojný deník, myšlenková mapa atd.). V optimálním případě by měl mít učitel přehled o tom, jak četba žáků probíhá a jak se vyvíjí schopnost žáků s ní pracovat. Za samozřejmost považuji dvojí čtení děl zařazených do žákova seznamu, už s ohledem na to, že četbu je třeba rozložit do delšího časového úseku.

Je smutnou skutečností, že výše uvedená doporučení přijímá část učitelů a žáků s překvapením či s rozpaky, protože s nimi nepracují či se s nimi vůbec nesetkali. Podle mého názoru jsou však naprosto nezbytnou podmínkou toho, aby měla ústní část maturitní zkoušky a sama výuka smysl.



Převzato z webu Asociace češtinářů pod licencí Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0).

Na žádost autora není umožněna diskuse.