1.1.20

Vybíráme z archivu: Dopis Vladimíra Stanzela ministrovi školství Petrovi Fialovi o hodnocení písemných prací z českého jazyka

Z otevřeného dopisu z počátku června 2012 vybíráme: "Systém šesti kritérií umožňuje dostatečně odstínit kvalitu písemného projevu žáka ve všech oblastech, které jsou pro tvorbu a následné hodnocení každého stylistického útvaru důležité. Objektivita hodnocení jistě nebude stoprocentní, neboť hodnocení slohu je vždy do jisté míry subjektivní záležitostí, ale z logiky věci vyplývá, že menší počet jednotně školených hodnotitelů musí přinést nárůst objektivity, neboť odpadá rovnice „jiný hodnotitel + jiná škola = jiné hodnocení“."


Vážený pane ministře,

obracím se na Vás touto veřejnou formou, protože považuji za nutné čelit difamační kampani rozpoutané v současnosti některými médií a zájmovými uskupeními, kampani zaměřené proti hodnocení a hodnotitelům maturitní písemné práce z českého jazyka.

Jsem jedním z dvaceti tzv. VHT, tedy vedoucích hodnotitelských týmů, kteří dbají na regulérnost práce centrálních hodnotitelů a dodržování centrálně stanovené metodiky hodnocení maturitních písemných prací z českého jazyka. Je proto logické, že se danou kampaní cítím být odborně i lidsky poškozen, neboť v ní je soustavně zpochybňována odbornost a kvality hodnotitelů, potažmo celý projekt centrálního hodnocení písemných prací. Věřte, že snižování odborné (a nyní již bohužel i lidské) úrovně hodnotitelů a úrovně hodnocení samotného je naprosto nepodložené, jde o bezskrupulózní manipulaci s veřejným míněním ve velmi citlivé a komplikované problematice, jednu z mnoha, které se ve vztahu k nové podobě maturitní zkoušky v masmédiích poslední dobou objevily.

Za sebe mohu uvést, že učím již devatenáctým rokem na gymnáziu, v r. 2005 jsem získal ocenění Výrazná pedagogická osobnost Moravskoslezského kraje, byl jsem odborným garantem pro český jazyk společného metodického projektu devíti gymnázií Moravskoslezského kraje s názvem EUROgymnázia, jsem vedoucím okresní komise pro olympiádu v českém jazyce, autorem více než šesti desítek v odborných periodicích publikovaných recenzí a statí o literatuře a její výuce a autorsky jsem zastoupen v antologii básníků Jesenicka Krajina žulových křížů. Neuvádím to proto, že bych se chtěl jakýmkoliv způsobem vyvyšovat a dovolávat se nějakých zásluh, ale proto, aby bylo zřejmé, že o psaní a stylistice něco vím – jak teoreticky, tak prakticky – a že snad mohu své hodnotící soudy a názory Vám v tomto dopise předestřené opřít o relativně solidní odborný fundus. Nejsem žádná anonymní stvůra stvořená CERMATem, ukájející své komplexy a osobní malost na nebohých studentech, ale člověk s jasnou a ověřitelnou minulostí. Věřte, že za projektem CeHoPP stojí takových a mnohem lepších lidí víc – například autor vynikající řady učebnic českého jazyka pro gymnázia a renomovaný bohemista, kolegyně, která se svým týmem dvakrát zvítězila v celostátním finále Debatní ligy a jednou obsadila 3. místo, a další jim podobní (jména záměrně neuvádím, protože tento dopis je mou soukromou iniciativou a nechci čekat na jejich souhlas).

Všichni jsme prošli náročným výcvikem pro pozici, kterou nyní vykonáváme a do níž jsme byli vybráni na základě složení nelehké certifikační zkoušky, pečlivě sledovaných parametrů konzistence a „metodické čistoty“ hodnocení, pochopitelně i růstu míry shody v nahlížení na hodnocené jevy – tedy v růstu míry objektivizace hodnocení. V další fázi jsme vyškolili své týmy, které prošly stejně náročnou přípravou a výběrem jako my, a během samotného opravování důsledně kontrolovali jejich hodnocení – hlavně u těch prací, jejichž bodový součet nedosáhl hranice úspěšnosti. Tyto práce tedy finálně prošly de facto trojí kontrolou, neboť je revidovala i vedoucí hodnotitelka předmětu. Protože nikdo z nás není neomylný, nelze vyloučit (navzdory enormní snaze tomu předejít) chybný soud, ale právě proto je zde institut odvolání, který případnou chybu napraví.

Ujišťuji Vás, že nikdo – CERMAT, potažmo my, vedoucí hodnotitelských týmů či vedoucí hodnotitelka předmětu – nikdy nevyvíjel na hodnotitele nátlak, v jehož důsledku by museli přehodnocovat práce, jež získaly 12 bodů, směrem dolů pod cut-off score. Stejně tak nikdo z nás nikomu nevyhrožoval finančními sankcemi v případě, že tak neučiní. Jsou to sprosté lži a my jsme odhodláni proti jejich šiřitelům podniknout veškeré právní kroky, včetně možné žaloby.
Chci Vás dále ujistit o tom, že centrální metodika hodnocení písemných prací je krokem vpřed i v oblasti školské praxe – dosud totiž u nás neexistovala metodická publikace, která by se hodnocením slohových prací důsledně a důkladně zabývala; i ve zřejmě nejrespektovanější metodice českého jazyka prof. M. Čechové a dr. V. Styblíka Čeština a její vyučování jí jsou věnovány pouhé tři stránky. V souvislosti s projektem CeHoPP však vznikla publikace Český jazyk a literatura – písemná práce, jejíž autorky G. Baumgartnerová a A. Kapustová jsou zároveň metodičkami CERMATu a spolutvůrkyněmi koncepce centrálního hodnocení. Kvalitu dané publikace pozitivně ohodnotil i pan Feřtek, jinak jeden z nejhlasitějších kritiků CERMATu a nové maturity. Zrod této knihy je dle mého soudu důkazem toho, že navzdory všem problémům, které projekt centrálního hodnocení písemných prací provázejí, je tento správným krokem vpřed.

Systém šesti kritérií umožňuje dostatečně odstínit kvalitu písemného projevu žáka ve všech oblastech, které jsou pro tvorbu a následné hodnocení každého stylistického útvaru důležité. Objektivita hodnocení jistě nebude stoprocentní, neboť hodnocení slohu je vždy do jisté míry subjektivní záležitostí, ale z logiky věci vyplývá, že menší počet jednotně školených hodnotitelů musí přinést nárůst objektivity, neboť odpadá rovnice „jiný hodnotitel + jiná škola = jiné hodnocení“. Nemohu proto souhlasit s argumentací těch kolegů a kolegyň, kteří tvrdí opak (zaštiťujíce se přitom vzletnými slovy o odpovědnosti, citu a pokoře), protože centrální způsob hodnocení hodnotí totéž, co se hodnotilo i v dobách dřívějších a co naleznete v již zmiňované metodice prof. Čechové a dr. Styblíka – stránku tematicko-obsahovou, stránku slohovou a stránku jazykovou.

Věřím, že můj hlas není osamoceným hlasem volajícího na poušti, věřím, že Vy jako vědec a zralý člověk s bohatými pedagogickými zkušenostmi nepodlehnete mediálním atakům a pečlivě zvážíte všechny další kroky, které ve věci nové maturity a centrálního hodnocení písemných prací z českého jazyka podniknete. Apeluji na Vás v tomto směru jménem několika set hodnotitelů a jejich vedoucích, jejichž práce je nyní vláčena blátem a vystavena veřejnému lynči na základě veskrze lživých obvinění.

S úctou

Vladimír Stanzel,
vedoucí hodnotitelského týmu C-18
Rudé armády 31
795 01 Rýmařov

92 komentářů:

Oldřich Botlík řekl(a)...

... z logiky věci vyplývá, že menší počet jednotně školených hodnotitelů musí přinést nárůst objektivity, neboť odpadá rovnice „jiný hodnotitel + jiná škola = jiné hodnocení“.

Nevyplývá. Kvůli menšímu počtu hodnotitelů připadá na každého tolik prací, že v minulých letech dostávali maturanti hodnocení své písemné práce často až ráno v den ústní zkoušky.

Je to typický příklad záměrného zdůraznění jednoho aspektu celé věci (toho, který se autorovi hodí do krámu) na úkor aspektu, jenž má dopad přesně opačný.

Jeroným Pražský řekl(a)...

Já v tom textu vidím několik rozporů, popíšu dva. Začnu třeba tímhle:

Pan Stazel píše: A) "Všichni jsme prošli náročným výcvikem pro pozici, kterou nyní vykonáváme a do níž jsme byli vybráni na základě složení nelehké certifikační zkoušky, pečlivě sledovaných parametrů konzistence a „metodické čistoty“ hodnocení, pochopitelně i růstu míry shody v nahlížení na hodnocené jevy ..... Tyto práce tedy finálně prošly de facto trojí kontrolou, neboť je revidovala i vedoucí hodnotitelka předmětu. Protože nikdo z nás není neomylný, nelze vyloučit (navzdory enormní snaze tomu předejít) chybný soud, ale právě proto je zde institut odvolání, který případnou chybu napraví."

Ok, stučně řečeno: všichni jsme se skvěle proškolili a máme tu systém vzájemné kontroly.

Pak píše: B) "menší počet jednotně školených hodnotitelů musí přinést nárůst objektivity, neboť odpadá rovnice „jiný hodnotitel + jiná škola = jiné hodnocení“.

Takže: pokud byli všichni tak skvěle proškoleni, mohla by snad vůbec platit ona rovnice „jiný hodnotitel + jiná škola = jiné hodnocení“? Cožpak nejsou nastaveny všechny ty prvky tak, že o tom psát je bezpředmětné? A ovšem - nevykazuje "menší počet hodnotitelů" spíše negativní prvky: časový stres, menší možnosti vzájemné kontroly, vyšší počet chyb, menší zastupitelnost apod.?

Druhý rozpor je spíše manipulace: i když v dopisu samém je psáno "Nemohu proto souhlasit s argumentací těch kolegů a kolegyň", ale později "nepodlehnete mediálním atakům". Takže zatímco jde o odbornou diskuzi (kolegové a kolegyně), pan Stanzel z toho dělá nějakou kampaň div ne bulvárních pisálků. Vyjádření, že jejich "práce je nyní vláčena blátem a vystavena veřejnému lynči na základě veskrze lživých obvinění" vlastně popírá kolegiální, odbornou diskuzi. Je také známo, že vše, co jde proto státní maturitě, je okamžitě pány kolem Asociace označeno za lež. Je trapné, když je apelováno na vědeckost ministra a zároveň je odborná diskuze přenesena do roviny "vláčení blátem" a "lží", což jaksi dopředu vylučuje zvážení argumentů obou stran.

Je to dáno tím, že pánové z Asociace jdou do všeho osobně, manipulatovně a dogmaticky, což tento dopis nedokázal zakrýt.

Josef Soukal řekl(a)...

JP,

váš příspěvek mne nepřekvapuje. Vy sám jste zde citoval lži bez toho, abyste citoval odpovědi na ně, a šířil jste zde mylné názory, aniž byste se seznámil se skutečností a reagoval na argumenty. Nepřehazujte své manipulace a dogmatismus na jiné.

Eva Adamová řekl(a)...

Opravdu by mne zajímalo, jestli to neustálé přežvykování peudoproblémů kolem maturity z češtiny a matematiky ještě někoho, vyjma asi deseti zde a na ČŠ diskutujících, zajímá. Jestli to ještě někdo alespoň čte.

A považuji za velmi podivné, že maturita z cizího jazyka zůstává úplně stranou. Je to fakt nějaká anomálie.

Jeroným Pražský řekl(a)...

Pane Soukale, jak mohu "přehazovat sví manipulace na jiné", když interpretuji manipulace jiných?

A ptám se: Nepotvrzujete tím, že píšete o mých "lžích", tuto větu: Je také známo, že vše, co jde proto státní maturitě, je okamžitě pány kolem Asociace označeno za lež.

Jste z Asociace? Ano. Označil jste moje citáty za lež? Ano. Myslím, že na potvrzení toho, že je to pravda, víc netřeba.

Josef Soukal řekl(a)...

Už jsem s vaším trolením jednou skončil, moje předchozí a nynější připomínky berte jako maximum toho, co vám hodlám věnovat, i kdybyste se zde upomlouval.

Josef Soukal řekl(a)...

předchozí připomínky a nynější komentář

Oldřich Botlík řekl(a)...

Víte, paní "Adamová",

za každým z těch "pseudoproblémů" kolem maturity z češtiny a matematiky jsou osudy mnoha maturantů, kteří doplatili na to, že se něco neřešilo, případně řešilo špatně. Vím, že vás to nezajímá – už jste mnohokrát dokázala, že zrovna tohle máte na háku. Však vás taky nikdo nenutí ty komentáře číst.

Uznávám, že něco opravdu pseudoproblémy jsou. Vezměme si třeba Kostečkův "groteskní zub v Gaussově křivce z roku 2013". Jde zde o maturanty, které školní hodnotitelé zachránili před propadnutím v písemné práci tím, že jim přidali bod. Později se ovšem ukázalo, že centrální hodnotitelé dělají totéž.

Například v roce 2015 došlo v testu z ČJL k zařazení nových formátů úloh, změnilo se bodování, byl rozšířen katalog požadavků a neúspěšnost skokově vzrostla o 3,6 %. Kde je srovnatelnost a spravedlivost, kterou ti tři zoufalci z Asociace češtinářů omílají pořád dokola?

Nebo snad záleží jen na srovnatelnosti v rámci každého maturitního ročníku? O žádnou srovnatelnost přece nejde. Jde o to, aby hrstka lidí v Cermatu mohla naprosto svévolně, nekontrolovatelně a nekorektně rozhodovat o tom, kolik maturantů každý rok propadne. Víte vůbec, že neúspěšnost v testu ČJL vzrostla za posledních 5 let o 4 procentní body? Z hlediska "kvalit" maturantů pro to není žádný důvod – velikost populace v maturitních oborech se prakticky neměnila. Ale 4 % představovala v roce 2019 2,5 tisíce maturantů!

Maturita z cizího jazyka zůstává úplně stranou podle mého názoru ze dvou důvodů.

1.
Tato zkouška vychází jako jediná ze zahraničních předloh. Také obsahovala v minulosti chyby, ale – na rozdíl od ČJL a M – je nezatloukala, ale otevřeně přiznávala. Je z hlediska nároků na úroveň zvládnutí cizího jazyka snadná, ale každý chápe, že pokud bude někdy potřebovat "glejt", bude si muset pořídit nějaký uznávaný.

2.
Zkouška z cizího jazyka je koncipována "uživatelsky", což je pojetí, které státní maturita z ČJL i z matematiky potřebují jako prase drbání. A výuka obou zmíněných předmětů jakbysmet, snad dokonce ještě víc.

Josef Soukal řekl(a)...

Pro čtenáře, jež zajímají fakta, doporučuji porovnat školní a centrální hodnocení PP z češtiny ve vztahu k dalším výsledkům žáků z různých typů škol. A připomínám, že procento úspěšných odvolání je v případě centrálního hodnocení násobně nižší než v případě hodnocení školního.

Josef Soukal řekl(a)...
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Josef Soukal řekl(a)...

Základním problémem celé maturitní diskuse je, že lidé jako O. Botlík za přispění málo kompetentních novinářů jednak vytvářejí pseudoproblémy, jednak situaci zkreslují např. tím, že zamlčují srovnání stavu mezi situací, kdy byla celá maturita školní, a dneškem. V minulých dnech o tom psal třeba matematik Martin Krynický v komentáři k jednomu z mnoha facebookových příspěvků O. Šteffla (ta ofenzíva není náhodná, stále se ještě bojuje o novelu školského zákona); ostatně O. Šteffl, MK přímo oslovený, by komentář jistě snadno našel a mohl ho zde ocitovat.

Eva Adamová řekl(a)...

Ne, problém je jinde, pane Botlíku. Maturity z cizích jazyků samozřejmě také neustále mají svoje porodní bolesti, jenže si jich nikdo nevšímá, protože hlavní rejpalové nerozumí ani za mák výuce cizích jazyků.

Oldřich Botlík řekl(a)...

J. Soukal: A připomínám, že procento úspěšných odvolání je v případě centrálního hodnocení násobně nižší než v případě hodnocení školního.

Další příklad interní informace, kterou Cermat poskytuje jen spřízněným dušičkám. Nevím, že by podobný přehled byl někdy zveřejněn oficiálně. Takže také nemám důvod slovům J. Soukala věřit, zvlášť když jeho informace je nepoužitelná kvůli neúplnosti. Jaké jsou základy, tj. absolutní počty odvolání?

Maturanti se mohou odvolat proti jakémukoli hodnocení své písemné práce. Jiní maturanti než ti, kteří tuto dílčí zkoušku nesložili, se však podle mého názoru odvolávají jen výjimečně. Žádný maturant také zřejmě nehodlá odvoláním dosáhnout zhoršení svého hodnocení.

Předpokládejme, že se proti verdiktu „nesložil“ od centrálního hodnotitele odvolal stejný počet žáků jako proti verdiktu „nesložil“ od hodnotitele školního – každých maturantů bylo 1000. Co potom znamená, že procento úspěšných odvolání je v případě centrálního hodnocení násobně nižší než v případě hodnocení školního? Řekněme, že úspěšných odvolání v případě centrálního hodnocení bylo 10 %, v případě školního hodnocení například 30 %.

Podle odvolací instance tedy propadlo zaslouženě 900 žáků u centrálních hodnotitelů, ale jen 700 žáků propadlo zaslouženě u hodnotitelů školních. Školní hodnotitelé tedy hodnotili hraniční případy přísněji.

Zakopaný pes bude v tom, co tvořilo 100 % a proti čemu se maturanti odvolávali. Nicméně i tento kratičký rozbor ukazuje, že J. Soukal vůbec netuší, co vlastně píše.

Oldřich Botlík řekl(a)...

Maturity z cizích jazyků samozřejmě také neustále mají svoje porodní bolesti, jenže si jich nikdo nevšímá, protože hlavní rejpalové nerozumí ani za mák výuce cizích jazyků.

Má smysl se bavit jen o angličtině (v roce 2019 psalo písemku 47 411 žáků) - ostatní maturitní cizí jazyky představují z hlediska počtu maturantů zanedbatelný zlomek. Nejvíce žáků - celkem 1 854 - psalo v roce 2019 písemku z němčiny.

Vlivem rodilých mluvčích, kteří tady působili hlavně v 90. letech, a především vlivem zahraničních učebnic se výuka angličtiny zásadně proměnila. V neposlední řadě se na výrazném zlepšení schopností žáků dorozumět se anglicky podepsalo hraní her (třeba Minecraftu) a dostupnost autentické mluvené i psané angličtiny na internetu.

Kolik anglických knih (případně knih v jiném cizím jazyce) jste v roce 2019 přečetla vy?

Josef Soukal řekl(a)...

Pokaždé když připomenu, že O. Botlík je permanentní manipulátor a lhář, dotyčný přispěchá, aby to potvrdil.

"Další příklad interní informace, kterou Cermat poskytuje jen spřízněným dušičkám."

Procento úspěšných odvolání se tuším za r. 2013 až 2018 (včetně) samozřejmě již v maturitních diskusích objevilo, a to nikoli jako nějaká indiskrece, což O. Botlík samozřejmě ví, protože se k tématu sám vyslovoval.

"... jeho informace je nepoužitelná kvůli neúplnosti. Jaké jsou základy, tj. absolutní počty odvolání?"

Informace je samozřejmě plně využitelná - prostě ukazuje, že odvolá-li se žák proti školnímu hodnocení, má minimálně dvojnásobně vyšší šanci na úspěch - průměr vycházel asi na 40 procent (sic!), u CH za r. 2017 bylo procento nižší než dvacet procent, v r. 2018 činilo jedenáct procent.
Nic na to nemění ani fakt, že se proti školnímu hodnocení odvolává výrazně menší počet žáků, což O. Botlík samozřejmě také ví (proto se na dané téma tolik rozepisuje). Nezůstalo mu jistě utajeno ani to, že v případě školního hodnocení je celkově neúspěšnost žáků výrazně nižší než u hodnocení centrálního; to mimochodem činí irelevantní i jakékoli Botlíkovy konstrukce snažící se stavět skutečnost na hlavu.
Důvody, proč je počet odvolání proti školnímu hodnocení výrazně nižší, velmi pravděpodobně najdeme jednak v celkově mírnějším školním hodnocení (viz výše), jednak v tom, že z pohledu žáka je mnohem riskantnější zpochybňovat rozhodnutí hodnotitele, jenž ho bude hodnotit ještě u ústní zkoušky; např. pokud by neuspěl ani zde, musel by opakovat celou zkoušku, nikoli jen jednu její část.
Doplňuji, že bude-li schválena novela školského zákona, bude postavení žáků v případě odvolání proti písemné a ústní zkoušce dále oslabeno. Dokonce se dá říci, že nedojde-li k porušení čistě formálních procedur, nebude mít žák šanci školní hodnocení zvrátit.



Eva Adamová řekl(a)...

"Vlivem rodilých mluvčích, kteří tady působili hlavně v 90. letech, a především vlivem zahraničních učebnic se výuka angličtiny zásadně proměnila. V neposlední řadě se na výrazném zlepšení schopností žáků dorozumět se anglicky podepsalo hraní her (třeba Minecraftu) a dostupnost autentické mluvené i psané angličtiny na internetu."

Na skvělou výuku angličtiny a na výbornou znalost angličtiny našich maturantů věříte asi jenom Vy, pane Botlíku. Maturitní didaktický test z angličtiny je v podstatě úplně stejná skopičina jako testy z češtiny či matematiky a navíc je neskutečně lehký. Odtud zřejmě také pochází přesvědčení všech, že výuka angličtiny je svělá a že studenti angličtinu ovládají.

"Kolik anglických knih (případně knih v jiném cizím jazyce) jste v roce 2019 přečetla vy?"

Co to má probůh společného se státní maturitou z cizího jazyka? Ale mohu vás ujistit, že maturitní test z angličtiny bych zvládla, i když jsem angličtinu po celých 35 let od doby, kdy jsem se ji ve škole učila, v podstatě skoro vůbec nepotřebovala. Až tak obtížný ten test je. Psal jste, že test vychází ze zahraničních vzorů. To je sice pravda, ale hranice úspěšnosti v něm je nastavena oproti zahraničí proklatě nízko. Kdyby se hranice posunula tam, kde by měla být, zase by přibylo nezmaturovaných a bylo by kolem toho konečně také trochu toho řevu. A mohu Vás ubezpečit, že tento test absolutně nemá nic společného s používáním angličtiny v reálném životě. A fakt mne udivuje, že u matematiky se o tom plácá furt dokola, ale u angličtiny to nikomu nevadí.

Oldřich Botlík řekl(a)...

ad J. Soukal

Procento úspěšných odvolání se tuším za r. 2013 až 2018 (včetně) samozřejmě již v maturitních diskusích objevilo...

Obdivuji, jak rychle Jeroným Pražský objevil, že pánové z ASČ přistupují k otázce pravdy značně nestandardně. Pan předseda si opravdu myslí, že se pravdou stane cokoli, co sem v diskusích napíše. Pravdu si plete s propagandou prakticky neustále.

Dokud sem J. Soukal nedá platný odkaz na úplné údaje Cermatu umístěné na oficiální maturitní stránce, může si tvrdit, co chce. Pravdou se to ale rozhodně nestane.

ad E. Adamová

Zkuste si po sobě aspoň jednou pomalu přečíst, co všechno jste splácala dohromady.

Nicka Pytlik řekl(a)...

co všechno jste splácala dohromady

Na rozdíl od botlíků, u adamových dohromady nesplácávají. Důsledně se drží podstaty. S tou angličtinou je to tak naprosto. Nemůže a nesmí být zpochybňována.

Eva Adamová řekl(a)...

Tak jistě, Adamová plácá a Botlík nám tady nadhazuje samé hluboké myšlenky.

Ale držme se tématu.

"Cizí jazyk neumí každý pátý vysokoškolák, ve věku nad 30 dokonce dva z pěti" zní nadpis nového článku na ČŠ. Asi za to může výborná úroveň výuky cizích jazyků, že?

Oldřich Botlík řekl(a)...

"Cizí jazyk neumí každý pátý vysokoškolák, ve věku nad 30 dokonce dva z pěti" zní nadpis nového článku na ČŠ.

O výborné výuce cizích jazyků jste psala vy - ne já.

A minimálně podle "nadpisu nového článku na ČŠ" se - aspoň u vysokoškoláků - za posledních 30 let zlepšila i znalost cizích jazyků. Nemyslíte?

Prostě plácáte, co vás zrovna napadne. A dokonce ani nepoznáte, že si sama odporujete.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Pokud o někom botlíci vyhlásí, že plácá, znamená to, že se dotyčný trefil do černého.
Pokud to o někom botlíci vyhlašují opakovaně, je zřejmé, že u botlíků už zase trpí argumentační nedostatečností.

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Jeronýme,

vaše uvažování je poněkud podivné a postrádající logiku. Ona rovnice platila v době před zavedením centrálního hodnocení, což jasně vyplývá z vámi citované pasáže dopisu (odpadá rovnice...). Jako předseda maturitní komise jsem se setkával s maturitními slohovými pracemi hodnocenými chvalitebnou pouze proto, že v nich byly pouze tři hrubé chyby (ve tří-čtyřstránkové práci) - to se dnes stát nemůže, protože ještě sedm hrubých chyb (v práci o průměrném počtu 250 slov) znamená dva body v kritériu 2A, takže pokud je jinak práce bezchybná, získá dvacet sedm bodů, což je jedničkové pásmo. Vedoucí hodnocení týmu ještě kontrolují náhodně vybrané práce svých hodnotitelů, totéž dělají i vedoucí hodnocení předmětu. Počty úspěšných odvolání jsou nyní výrazně nižší, než byly v letech 2013-2016, kdy se opět hodnotilo na školách. I to nesvědčí ve prospěch Vašich "negativních prvků". Je vidět, že se v dané problematice neorientujete, což je pochopitelné, ale bylo by rozhodně lepší, kdybyste se proto víc ptal.

Druhá část Vašeho příspěvku je dokonale absurdní, protože v ní slučujete dvě různé věci - diskuse s kolegy a kolegyněmi, které probíhaly např. na stránkách ČŠ a EDUinu, a mediální kampaň v tehdejším tisku (jejím důsledkem bylo i to, že lidé zapojení do centrálního hodnocení byli označování za "anonymní stvůry stvořené CERMATem, ukájející své komplexy a osobní malost na nebohých studentech", což v dopise cituji). To je buď naprosté nepochopení napsaného, nebo obyčejná manipulace (hodně jednoduchá), tertium non datur. Vaše tvrzení, že vše, co jde proto státní maturitě, je okamžitě pány kolem Asociace označeno za lež, není pravdivé. Jeden příklad za vše: "s čím v tomto ohledu můžeme s autorem článku souhlasit, je poukaz na nevhodnost příkladu z publikace Cermatu (týká se fiktivní reportáže z příletu mimozemšťanů)." (v článku na webu ASČ) Na vědeckost jsem u PF apeloval mj. i proto, že je vystudovaným bohemistou a měl by problematice hodnocení slohů (na rozdíl od Vás) rozumět. Jak už jsem napsal, žádná odborná diskuse nebyla nikam přenesena, to je Vaše dezinterpretační "trapnost" (abych použil Váš slovník), resp. průzračný straw man.

Rád bych Vás také upozornil, že v době, kdy dopis vznikal, ASČ neexistovala (ale chápu, že to nevíte, protože byste si musel zjišťovat reálné údaje, což je pracné). A dopis samozřejmě byl mou soukromou, osobní iniciativou (jak jsem v něm i výslovně napsal), takže jsem osobní. Co jiného také čekat, když i na mě anonymové jako Vy házeli špínu.

Jiří Lukáš řekl(a)...

Vl. Stanzel píše: Jako předseda maturitní komise jsem se setkával s maturitními slohovými pracemi hodnocenými chvalitebnou pouze proto, že v nich byly pouze tři hrubé chyby...

Prosím češtináře, aby mě případně opravili, ale matně si vzpomínám, že toto byl v didaktice češtiny v 90. letech jeden z modelů hodnocení slohových prací a že autorem tohoto nápadu byl Jiří Kostečka. Každopádně je dobře, že se toto pojetí nikdy výrazněji neprosadilo.


J. Soukal píše: proti školnímu hodnocení se odvolává výrazně menší počet žáků

Pokud by tomu tak bylo, považoval bych to za potvrzení toho, o čem se ve školách mluví od počátku zavádění centrálního hodnocení českých maturitních slohovek. K tomu citace z článku „Jiří Lukáš: Zákeřná objektivita centrálního hodnocení PP ČJL“ v UN 16/2015:
Centrální hodnotitelé hodnotí podle své představy o naplnění hodnoticích kritérií, na které se společně shodnou. Tato centrální představa je však často odlišná od toho, k čemu jsou žáci ve vyučování slohu v souladu s týmiž kritérii vedeni svými učiteli. Někteří studenti, kteří jsou při přípravě k maturitě svými učiteli hodnoceni na základě společných kritérií určitým způsobem, mohou být centrálním hodnotitelem hodnoceni výrazně odlišně. Učitel hodnotí v souladu s tím, co žáky naučil, to znamená předvídatelně. Centrální hodnotitel hodnotí v souladu se svou představou, jak má daný text vypadat. Ta je někdy v rozporu s tím, co a jak se žáci učili, k čemu je učitelé na základě svého chápání požadavků k maturitní zkoušce vedli.
Je chvályhodné, že v současné době MŠMT tento hlas slyší. V této souvislosti se hodí připomenout a ocenit slova z důvodové zprávy k novele školského zákona: Navrhované změny jsou nezbytné z důvodu posílení vztahu hodnotící učitel – žák.


O. Botlík píše: Jde o to, aby hrstka lidí v Cermatu mohla naprosto svévolně, nekontrolovatelně a nekorektně rozhodovat o tom, kolik maturantů každý rok propadne.

Dá se to nějak zpochybnit?

Eva Adamová řekl(a)...

A dá se to nějak dokázat?

Nicka Pytlik řekl(a)...

rozhodovat o tom, kolik maturantů každý rok propadne

O úspěšnosti u maturitní zkoušky si rozhoduje žák sám už od první třídy základní školy.
A u maturitní zkoušky se nepropadá. Není kam, totiž.

Oldřich Botlík řekl(a)...

Jde o to, aby hrstka lidí v Cermatu mohla naprosto svévolně, nekontrolovatelně a nekorektně rozhodovat o tom, kolik maturantů každý rok propadne.

A dá se to nějak dokázat?


Inu, ze všeho nejdřív si každý musí sám za sebe ujasnit, zda A) mu ten cíl vadí, B) je mu lhostejný, nebo C) mu vyhovuje. Pro lidi spadající do skupin B a C jsou všechny důkazy zbytečné.

Pak začne shromažďování informací a jejich vyhodnocování. Správný vyšetřovatel má povinnost zabývat se i okolnostmi svědčícími ve prospěch obžalovaného – zde jich je ale opravdu málo. Nechám to tedy na vás. Okolnosti svědčící v neprospěch:

a) Veřejná vyjádření ředitele Cermatu Zíky i některých jedinců, kteří s Cermatem spolupracovali či spolupracují, a to ve smyslu, že maturantů máme u nás mnoho a je třeba s tím něco dělat.

b) Snaha Cermatu utajit znění testů – v roce 2011 bylo dokonce podáno trestní oznámení na subjekt, který znění zveřejnil; ještě v roce 2017 vyhrožoval ředitel Cermatu trestním oznámením za zveřejnění přijímacích testů mně osobně.

c) Snaha Cermatu utajit výsledky testových úloh – dosáhnout zveřejnění agregovaných výsledků jedné úlohy trvalo v roce 2015 osm měsíců.

d) Snaha Cermatu zabránit zveřejňování anonymizovaných maturitních dat – dosud neprobíhá rutinně a v některých případech klade Cermat aktivní odpor (například u dat z jarního maturitního testu Matematika 2019, zřejmě kvůli zkaženému bodování úlohy o úhlech).

e) Snaha Cermatu a spřízněných jedinců popírat chyby ve vyhodnocení jednotlivých testových úloh, a to zvláště necitlivě k osudu maturantů, kteří se neuznáním dostali pod hranici potřebou k úspěšnému složení testu. Posledním příkladem je úloha o úhlech.

f) Spojené úsilí Cermatu a MŠMT zabránit soudnímu přezkoumání výsledků v testech. Soudní praxi definitivně sjednotilo až usnesení rozšířeného senátu Nejvyššího správního soudu z 19. srpna 2014, a ukončilo tak několikaletou snahu obou institucí tvářit se, že maturant se může odvolat nanejvýš proti nesprávnému naskenování svého záznamového archu. Podle zmíněného usnesení NSS se může naopak odvolat mj. proti nejednoznačnému zadání, proti nesprávně určenému uznávanému řešení, proti nesouladu testu s katalogem požadavků ap.

g) Písemné prohlášení bývalého ředitele Zíky, že nahodilé úpravy pravidel bodování jednotlivých uzavřených úloh probíhají naprosto běžně po celou existenci státní maturity, a to s cílem dosáhnout "správných" hodnot některých ukazatelů. Nevím, zda úpravy opravdu probíhají třeba v matematice – v testu ČJL ale zřejmě dosáhly takového rozsahu, že v některých ročnících Cermat pravidla bodování raději ani nezveřejnil.

h) Míra neúspěšnosti v testu ČJL vytrvale rostla navzdory možnostem masivních úprav bodování, a to od hodnoty 1,8 % v roce 2013 do hodnoty 10,3 % v roce 2019. ANI JEDNOU TO TEDY NEUDĚLALI TAK, ABY NEUSPĚŠNOST POKLESLA. Zatímco zpočátku lze nárůst vysvětlit poklesem velikosti populačního ročníku, v posledních letech je tento faktor víceméně neměnný.

Až budou pohromadě všechna PRO a PROTI (třeba někdo něco přidá), můžeme o tom dále diskutovat.

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Cituji z magisterské diplomové práce KRITÉRIA A ZPŮSOBY HODNOCENÍ VE VÝUCE SLOHU (Pdf UK 2008:

První oblastí jsou chyby pravopisné, se kterými neustále bojují snad všichni učitelé. Zcela souhlasím s názorem PhDr. Kostečky, že ve slohových pracích je zapotřebí posuzovat pravopisné chyby odlišným způsobem, například na rozdíl od kontrolních diktátů, protože „žák se totiž musí soustředit na celý komplex problémů, bývá leckdy honěn časem a hodnocení a klasifikace slohové práce má vyjadřovat (ne-li přednostně) i jiné kvality." (J. Kostečka, 1993, 60) Do jaké míry jsou k pravopisným chybám tolerantní nebo za jak závažné je naopak považují ostatní učitelé, můžeme přesně vidět ve zpracovaném dotazníku. Já osobně bych jaksi „vyzvedla" poznámku doktora Kostečky, ve slohových pracích bych přednostně hodnotila zejména komunikativnost a stylistickou vhodnost textu, k ověření znalosti českého pravopisu lze s úspěchem využít jiné formy (diktát, pravopisné cvičení). Citovanou knihou je Do světa češtiny jinak: (Didaktika českého jazyka a slohu pro vyučovací praxi) vydáno 1993.

Již odtud je zřejmé, že tzv. matná vzpomínka J. Lukáše je spíš než vzpomínka ukázkou jeho příznačného chování v diskusích. Takže - dočkáme se důkazu nebo omluvy, chlape?

J. Lukáš vyvolává dojem, jako by centrální hodnotitelé vytvářeli jakýsi úplně jiný svět než svět běžného hodnocení, běžné výuky, běžného žákovského vyjadřování. CH ale pouze objektivizovalo hodnotící češtinářskou praxi, kritéria nebyla nikdy seriózně zpochybněna, ani nebyla představena jakákoliv jiná, lepší. Vzhledem k tomu, že na školách - zejména na těch se slabšími žáky - se hodnotí shovívavěji než centrálně, spočívá ona "zákeřnost" CH v tom, že někdo je u maturity hodnocen hůře než ve škole. Bylo by ovšem dobré předvést alespoň jednu takovou práci konkrétně a vyložit ony rozdíly a odůvodnit školní hodnotitelskou praxi. Obzvláště by to bylo kýžené u práce, jejíž autor se neúspěšně odvolal a jejíž hodnocení neodpovídá odborným češtinářským parametrům či hodnotícím kritériím. Takže do toho, chlape!

"posílení vztahu hodnotící učitel – žák" - to zní moc hezky. Jenže pokud opravuje maturitní slohovou práci učitel na škole, je žák vždy ve slabší pozici, je pro něj mnohem komplikovanější odvolat se, protože mu to učitel může "vrátit" při ústní zkoušce. Navíc bude-li schválen onen maturitní hybrid navržený v novele, nebude mít žák zřejmě nikde možnost (s výjimkou soudu) rozporovat odborné aspekty samotného hodnocení, kraje by si musely zřídit svou expertní síť, k čemuž se asi neodhodlají (viz článek ze zpráv na Seznamu).

Ani v oné novele ovšem nenajdeme zmínku o tom, že se do hodnocení maturitní zkoušky má jakkoliv promítnout žákův výkon podávaný v předchozích letech středoškolského studia. Už jsem o tom psal mnohokrát - pokud bych to udělal, tak by nemohl třeba čtverkař dostat z MPP dvojku - měl prostě smůlu, zkrátka čtyři roky nepředvedl kalý výkon, dostane tedy trojku, i když by si zasloužil dvojku. Ministr Plaga totiž řekl: "Za sebe jsem dokonce schopen usínat s tím, že paní češtinářka svému žákovi v hodnocení pomohla o půl či celý stupeň, protože zná jeho výkony po celé čtyři roky a viděla, že při písemce mu to nesedlo."
(Zdroj: https://www.denik.cz/z_domova/robert-plaga-ptejme-se-proc-je-v-maturitnich-oborech-tolik-deti-20180902.html?cast=3) Buď tedy tvrdí, že máme u maturity jen přidávat, což z ní udělá totální frašku, takže by bylo lepší ji rovnou zrušit a nahradit třeba všeobecným bakalariátem, nebo musíme někomu přidat a někomu ubrat. Obojí je dle mého názoru pitomost přímo kolosální, přesto se však najdou tací, kteří jí veřejně tleskají.

Ygrain řekl(a)...

K testu z angličtiny:

skládá se z poslechové a písemné části a podle vzoru mezinárodních zkoušek je zaměřen především na porozumění, ne konkrétní znalost (testována v jednom cvičení formou výběru A,B,C). Písemná i poslechová část obsahuje výběr z více (čtyř) možností a výběr pravda/nepravda. Poslechová část obsahuje jedno cvičení s otevřenými odpověďmi, písemná jedno cvičení, kde se pro pět zadání vybírá ze sedmi možností, a pouze u těchto možností nelze dost dobře tipovat. Průchodnost je 44% (u mezinárodních zkoušek 60%).

Od třetího ročníku píšu tyhle testy naostro několikrát ročně - poslech zvlášť, písemnou část zkrácenou o nejjednodušší cvičení, abychom se vešli do 45 minut. Výsledky:

- velmi slabí žáci test nezvládají
- vliv tipování je zanedbatelný, stejný žák dosahuje opakovaně přibližně stejných výsledků, rozptyl bývá max o jeden stupeň
- výsledky zhruba odpovídají známce, s výjimkou žáků, kteří díky hrám a internetu umí slušně anglicky, a tudíž si raději nechají dát horší známku, než aby se učili.

Při současné úrovni mi bez problémů procházejí i čtyřkaři - s nijak oslnivými výsledky, ale umějí, no, dostatečně. Pokud by měli procházet pouze žáci, kteří umějí alespoň dobře, pak by se musela laťka skutečně zvednout.

Jiří Lukáš řekl(a)...

Již odtud je zřejmé, že tzv. matná vzpomínka J. Lukáše je spíš než vzpomínka ukázkou jeho příznačného chování v diskusích.

To, na co jsem si matně vzpomínal, byla jakási hodnoticí tabulka – hledal jsem chvíli na internetu a našel tohle (strana 29). A to jsem myslel.


Bylo by ovšem dobré předvést alespoň jednu takovou práci konkrétně

Pro představu tři drobnosti, které bych hodnotil jinak. V prvním případě bych prosazoval, aby školní hodnocení bylo přísnější, v dalších pak mírnější:

PRVNÍ
Vl. Stanzel: „… ještě sedm hrubých chyb (v práci o průměrném počtu 250 slov) znamená dva body v kritériu 2A, takže pokud je jinak práce bezchybná, získá dvacet sedm bodů, což je jedničkové pásmo.“


DRUHÁ
Věta ze slohové práce: „Stoupám velice obezřetně a možná troufale, avšak jako jediný člověk na tomto místě mám možnost vnímat každý úlomek kamene, historie zahlcuje mé tělo a tato skutečnost mě velmi naplňuje.“

Výtka hodnotitele: „Nevhodný výběr substantiva vzhledem ke slovesu.“

Zdroj: Metodický materiál pro hodnotitele písemných prací z českého jazyka a literatury (2013).


TŘETÍ

Zadání písemné práce (jaro 2018):
Dobrodružství s piráty
VÝCHOZÍ TEXT
31. července 1651 Jmenuji se Marco Ricci a jsem obyčejný obchodník z Janova. Už je to pět dní, co jsem se nalodil na Černého orla. Kromě mě a posádky je na palubě ještě bohatý francouzský markýz Louis de Rohan, ten ale tráví většinu času v kajutě. Po včerejší bouři je moře stále neklidné. Kapitán, vysoký snědý hromotluk, právě spočítal ztráty. Zpřelámaný hlavní stěžeň, poškozené kormidlo. Náhle někdo vykřikl: „Loď na obzoru!“ Když jsem rozeznal její vlajku, krve by se ve mně nedořezal. Byla celá černá, z té černě ale na dálku svítily zkřížené hnáty. (CZVV)
Zpracování: vypravování Marca Ricciho o tom, jaké dobrodružství s piráty prožili lidé plující na Černém orlu (úvodem vypravování je výchozí text)

Očekávání hodnotitele: Pokud pisatel zohlední stěžejní motivy zadání, ale některé podstatné aspekty zadání opomene nebo pozmění (např. použije jiná jména hrdinů, zasadí příběh do jiného století), hodnotíme text maximálně 3 body [v kritériu 1A].

Zdroj: Zadání písemných prací a očekávání – český jazyk a literatura – MZ 2018: jarní termín.

Vít Tomis řekl(a)...

Zlatý prciny...

Jiří Lukáš řekl(a)...

Dodatečná poznámka: První případ je samozřejmě návrhem změny stávajících kritérií, až v těch dalších jde o jiný pohled v rámci těchto kritérií.

Eva Adamová řekl(a)...

"Průchodnost je 44% (u mezinárodních zkoušek 60%)."

To by mne zajímalo, proč a kdo to tak nasatavil. A důsledek je zřejmý, z angličtiny zmaturuje téměž každý. A pohnout tím nahoru se teď bojí, protože by se samozřejmě skokově navýšil počet nezmaturovaných z angličtiny. Ale zase na druhou stranu, když bylo možné zvednout u matematiky po skoro deseti letech časový limit, aby počet nezmaturovaných klesl, tak proč ne.

Oldřich Botlík řekl(a)...

To by mne zajímalo, proč a kdo to tak nasatavil.

Otázka nastavení náročnosti testu je opravdu klíčová. Ovšem nikoli pouze u maturitních testů z cizích jazyků, kde je to vlastně jednodušší. V nich totiž je náročnost testových úloh vymezena jazykovou referenční úrovní B1 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, takže volným parametrem zůstala víceméně ona "průchodnost".

V ČJL a M je tomu ovšem jinak. Katalog požadavků náročnost testových úloh nevymezuje, "průchodnost" je už řadu let neměnná, ale v ČJL se trvale a nenápadně zvyšuje náročnost testu pro negymnasisty. To je jasně vidět z analýz Cermatu. Autoři testu navíc mění pravidla bodování úloh (třeba u formátu ANO/NE), jak se jim to zrovna hodí, ovšem anonymně a bez zřejmé odpovědnosti. To je samozřejmě nepřijatelný stav, neboť fakticky rozhodují o životních osudech maturantů.

Cermat i MŠMT odmítly jména autorů testů zveřejnit, čeká se na prvoinstanční rozhodnutí Městského soudu v Praze. Už rok.

Ygrain řekl(a)...

Tak to pozor, paní Adamová: právě že neproleze skoro každý. Ti, co prolezou, jsou skutečně schopni se aspoň trochu domluvit, proto říkám, že disponují dostatečnou schopností. Pokud vím, na učňácích angličtina bezproblémová rozhodně není.

Eva Adamová řekl(a)...

Tak na učňácích není bezproblémové nic. Bodejť by bylo, když tam na maturitní obory berou žáky, kteří měli na základce čtverky od vrchu až dolů, a to některé ještě z milosti.

Jeroným Pražský řekl(a)...

Pane Stanzele, nyní jste se dokonale odkopal.

Pokud onon příklad ("Za sebe jsem dokonce schopen usínat s tím, že paní češtinářka svému žákovi v hodnocení pomohla o půl či celý stupeň, protože zná jeho výkony po celé čtyři roky a viděla, že při písemce mu to nesedlo.") pro vás je "pitomost přímo kolosální", ukazujete, jak jsou vám cizí základní pedagogické principy. V tomto případě jde nejen o individuální přístup, ale o vyjádření respektu učitele k žákovi.

Vy jste se změnil v testovače a to učitelské ve vás umřelo. Nenapíšete ani něco jako "chápu to", ale rovnou "pitomost". Pokud nesrovnáváme celou populaci mezi sebou v maturitní zkoušce, hned je to fraška? Statistika je víc než pedagogika?

A tento váě omyl je ještě umocněn tvrzením, že "musíme někomu přidat a někomu ubrat", Dodnes jste se nevymotal ze srovnávání žáků mezi sebou, což je u moderního pedagoga - který nejste - nemyslitelné. Ale zároveň tím ukazujete, že nejte ani na úrovni učitele, chápajícího RVP. Jste prostě cermatovský testovač, nejhorší odrůda pedagoga.

krtek řekl(a)...

Objektivní hodnocení Vám nic neříká, Jeronyme? Ta praxe "někomu přidám, někomu uberu" tu byla, praxe "všem přidám" je sice k žákům stedrejsi, ale s objektivitu také nemá nic společného. Vaše poslední věta je doklad toho, že hon na některé učitele pokračuje. Fujtajbl.

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Jeronýme, teď jste mě opravdu odhalil, vy dálkový pedagogický diagnostiku. Mám provést soudružskou sebekritiku?
Který konkrétní pedagogický princip je narušen objektivitou hodnocení? Nebo se snad v normativním hodnocení zavedl individuální přístup? Jedničkář Toník musí mít z testu na jedničku minimálně 85 % správných odpovědí, čtverkaři Pepíkovi bude stačit na jedničku 50 %? Jak ale potom zjistím, kdo patří do kterého pásma? Nebo budeme všem dávat jedničky, tedy de facto normativní hodnocení zrušíme? A uvědomujete si, že fetiš PISA testů je založen právě na srovnávání? Račte mě poučit, jak z toho ven.
Všiml jste si někdy ve třídě (pokud tedy vůbec učíte), že se žáci vzájemně srovnávají a kontrolují si třeba bodování u písemných prací? Jak byste jim vysvětlil - konkrétně, že jeden má plný počet bodů za vyčerpávající odpověď, druhý má tentýž bodový zisk za polovinu informací? Co to udělá s jejich motivací (a odhlédněme od ideálního stavu, kdy je žák motivován hlavně vnitřně, protože toho nikdy u všech nedocílíme)?
Jak si poradíte s faktem, že maturitní zkouška je zkouškou jednorázovou a že v zákonných normách, které ji upravují, není ani zmínka o tom, že se její hodnocení odvíjí od průběžných výsledků žáka? Máme při hodnocení všem přidávat, nebo máme do hodnocení opravdu zahrnout předchozí výsledky a pak opravdu někomu i ubrat? Vyjádřete se prosím naprosto jasně a odůvodněte svůj postoj.

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Ad J. Lukáš:

Z tabulky v Polákově skriptech moc vyčíst nelze, navíc se odkazuje na Kostečku 1994, kterého v literatuře nakonec nemá. Knihu z r. 1993 u sebe nemám pro změnu já, nemohu proto posoudit kontext. Nejlépe by bylo nechat se vyjádřit Jiřího Kostečku, ten je teď ovšem měsíc mimo civilizaci. I tak šlo ovšem o návrh na hodnocení, ne o normu, navíc ne u maturitních slohových prací, o nichž se vede debata.

Ad 1) Spočívá-li zákeřná objektivita centrálního hodnocení v tom, že žák jím hodnocený docílí lepší výsledek v kr. 2A než by získal u JL, pak je to ovšem zákeřnost non plus ultra. Je ale vcelku jedno, co by kdo prosazoval. Kr. 2A má jasně nastavená pravidla, je jako jediné definováno analyticky - počtu chyb je přidělen počet bodů. Jako příklad podpírající tvrzení "Ta je někdy v rozporu s tím, co a jak se žáci učili, k čemu je učitelé na základě svého chápání požadavků k maturitní zkoušce vedli." je popsaný přístup zcela nevhodný, protože hodnotící učitel si počíná svévolně a mění charakter kritérií.

Ad 2) Historie snad může zahlcovat, ale toto slovo je zde nevhodné vzhledem ke kontextu - jde spíše o minulost, (stále živoucí, přítomné) pozůstatky, ozvěny, duch minulosti. Celkově jde o malý detail k diskusi, neovlivní udělení či neudělení bodu v příslušném podkritériu; a rozhodně se na něj žáci nedají nijak "nacvičit", nejde o nic zobecnitelného.

Ad 3) Za stěžejní motivy lze považovat to, že jde o pirátský příběh, že na lodi nastává určitá situace, že hrdina a další jmenovitě uvedené postavy jsou v nějaké situaci a jsou z určité společenské vrstvy. Pak už lze diskutovat o tom, zda záměna jmen a století je pro výše uvedené důležitá více či méně. Přesunu-li příběh do 19. století, je to nesmyslné, stejně tak když francouzského boháče přejmenuji třeba na Johna Bulla. Jeden pohled může akcentovat to, že stěžejní motivy jsou naplněny, tudíž to další jsou či mohou být spíš detaily, druhý pohled říká, že zadání je dáno a uvedení jiného jména je podstatná chyba, protože přinejmenším v první chvíli čtenáře zmate - co tam ta nová postava dělá, zda její objevení nesignalizuje zásadní proměnu výchozí situace, jakou to má logiku... Přirovnáme-li to k reálné situaci, dnes se např píší řetězové příběhy, kdy se po kapitolách střídají autoři (a variace tohoto principu) - v tom případ je nenávaznost ve jménech, čase apod. zásadní, protože by text úplně vykolejila. Posuzovat funkčnost toho kterého přístupu lze jen v souvislosti s konkrétní prací. Obecně ale platí, že se žák má držet zadání. Když dostane zaměstnanec v práci od vedoucího příkaz napsat inzerát na prodej služebního automobilu Škoda Superb, nemůže jej změnit na Octavii. Pečlivost je v jakékoliv práci prostě nutností a je třeba k ní žáky vést.

V každém případě všechny 3 příklady dokazují jednu věc, na niž jsem upozorňoval a která je zřejmě těm, kdo se tak rádi zaštiťují zájmy žáků, lhostejná - do jak problematické situace budou tito uvrženi v případě přijetí současné podoby maturitní novely. Nebudou platit žádná metodická kritéria, každý učitel bude hodnotit podle sebe. Kde pak najdou žáci zastání? Dodám ještě, že ani u jednoho příkladu nebylo připojeno zdůvodnění odlišného hodnocení.

Platí však stále to, co jsem již napsal dříve: "Bylo by ovšem dobré předvést alespoň jednu takovou práci konkrétně a vyložit ony rozdíly a odůvodnit školní hodnotitelskou praxi. Obzvláště by to bylo kýžené u práce, jejíž autor se neúspěšně odvolal a jejíž hodnocení neodpovídá odborným češtinářským parametrům či hodnotícím kritériím."
Takže do toho - pojďme diskutovat o nějaké takové práci, konkrétní, ne o chimérách.

Vladimír Stanzel řekl(a)...

K Oldřichu Botlíkovi, který zásadně nečte příspěvky členů ASČ, ale reaguje na ně (ó, jak je pravdomluvný), snad jen tolik: to, že do diskuse pod článkem vztahujícím se k problematice centrálního hodnocení slohových písemných prací z české jazyka zavlekl didaktické testy, zdůrazňuje jeho argumentační nouzi a fakt, že k tématu nemá co napsat. A protože rád klade otázky typu "Kolik anglických knih (případně knih v jiném cizím jazyce) jste v roce 2019 přečetla vy?", jsme v pokušení položit mu také jednu takovou: "Kolik učebnic pro střední školu, popřípadě metodik, jste napsal vy?" Odpověď samozřejmě znám - Ani jednu, takže se dotazu zdržím. Přesto si tento obkreslovač hrnců a výrobce klaunských čepic dovolí nazvat někoho, kdo jej pedagogicky a publikačně mnohonásobně převyšuje, zoufalcem. Až si J. Kostečka (o něm platí předchozí pasus) dopřeje odpočinek, bude se moct ohlédnout za aktivní částí svého života s pocitem naplněnosti. Za již důchodcem OB zůstávají leda ty hrnce a čepičky.

Pepouš řekl(a)...

Dodnes jste se nevymotal ze srovnávání žáků mezi sebou, což je u moderního pedagoga - který nejste - nemyslitelné. Ale zároveň tím ukazujete, že nejte ani na úrovni učitele, chápajícího RVP. Jste prostě cermatovský testovač, nejhorší odrůda pedagoga.

Pane Jeronýme Pražský, jaká odrůda je učitel, který hodnotí a komentuje osobnost žáka? A nikoli to co provedl nebo udělal. Takový moderní pedagog jistě neříká ty jsi hloupý, směšný, zlobivý, nejhorší, hodný, chytrý, sebevědomý... Jaký rozdíl říct "tohle se nedělá" místo "kdo jiný, zase ty" nebo "zkus to projít ještě jednou" místo "ty jsi fakt nemehlo" nebo "tohle si vymyslel(a) skvěle" místo "jsi nejchytřejší ve třídě".

Je možno se neshodnout, nesouhlasit s názory či argumenty druhého. Ale osobní urážky do diskuze nepatří, ničemu neprospějí a působí dost nevěrohodně od někoho, kdo se v jednom odstavci zmiňuje o moderním pedagogovi a vzápětí použije nálepkování nejhorší odrůda pedagoga.

Jen tak mimochodem, i zde se ukazuje odpověď na to, proč někteří učitelé nemají potřebu se veřejně prezentovat do médií. Mnohým opravdu nestojí za to nechat se nálepkovat. Třeba i proto, že sami to vůči žákům nedělají.

Oldřich Botlík řekl(a)...

Ještě jednou věcně od samého začátku.

V. Stanzel v dopisu ministru P. Fialovi: ... z logiky věci vyplývá, že menší počet jednotně školených hodnotitelů musí přinést nárůst objektivity, neboť odpadá rovnice „jiný hodnotitel + jiná škola = jiné hodnocení“.

Tak vyplývá, nebo nevyplývá, pane Stanzle? (můj komentář, který byl v této diskusi vůbec prvním)

----------------------------------

J. Soukal v této diskusi 1. ledna 19:05: A připomínám, že procento úspěšných odvolání je v případě centrálního hodnocení násobně nižší než v případě hodnocení školního.

Už jste našel místo, kde byla tato informace oficiálně zveřejněna pro všechny, pane Soukale? A už jste konečně pochopil, že bez doplňujících informací (mj. počty podaných odvolání, odvolací instance ap.) může být interpretována tak, že popírá to, co všichni ti centrální hodnotitelé a obhájci centrálního hodnocení tak vehementně tvrdí? Podle této zcela korektní interpretace hodnotí školní hodnotitelé hraniční práce PŘÍSNĚJI než hodnotitelé centrální. (můj komentář v této diskusi 1. ledna 20:30)

----------------------------------

To by snad zatím mohlo k tématu "argumentační nouze" stačit. Teď počkám, zda se konečně zmůžete na jinou reakci než na nadávky, jimiž jen odvádíte pozornost od své vlastní argumentační nouze.

Potom se můžeme nad daty Cermatu zabývat také tím, proč maturitní test do diskuse o hodnocení písemných prací patří.

Ygrain řekl(a)...

Jenom malá úvaha k hodnocení maturitní ANJ a mezinárodních zkoušek: pokud máte mezinárodní papír, měl by zaručovat, že se cizím jazykem domluvíte dobře. U maturity stačí, že se domluvíte.

K objektivnímu a individuálnímu hodnocení: naprosto nesouhlasím, aby jeden a tentýž výkon byl hodnocen různými stupni. Je třeba rozlišovat ve vztahu k žákovu potenciálu, jestli dosažený stupeň je vynikajícím výkonem, anebo zklamáním, a žák - a hlavně rodiče - se musí naučit známky takto vnímat. Trojka je DOBRÁ známka, nemůžou být všichni vynikající, ale máte-li potenciál být vynikající, tak se ho sakra snažte naplnit.

Domnívám se, u ústní zkoušky lze k nervozitě zkoušeného přihlédnout a hodnotit o něco mírněji - koneckonců, při pochybnostech nebo neshodě hodnotitelů se má také hodnotit ve prospěch žáka - ale toto by se rozhodně nemělo týkat jen jedničkářů, kteří "si to zaslouží". Nemusím přece znát žákův obvyklý výkon, abych viděla, že má nervy v kyblíku.

Mimochodem, hodnocení ve prospěch žáka pravděpodobně stojí i ze cermatím "zubem", kterým argumentuje pan Botlík. Pokud se ale pamatuju ze školení, kde nám oba grafy ukazovali, školní zub nebyl zub, ale šavlozub.

Oldřich Botlík řekl(a)...

naprosto nesouhlasím, aby jeden a tentýž výkon byl hodnocen různými stupni

Mně je to dost jedno, protože "hodnocení stupni" prostě neberu moc vážně. Ve škole jsou důležitější úplně jiné věci. Vyjít z vašeho vyjádření mi nicméně vůbec nevadí. Ať už vám na školení ukazovali jakékoli grafy (týkající se ČJL, nebo AJ), zcela jistě NEŠLO o jeden a tentýž výkon.

To je potřeba mít neustále na mysli. Šlo o hodnocení JINÝCH žáků (prvomaturantů v jarních termínech dvou rozdílných ročníků), kteří psali JINÉ písemné práce na JINÁ zadání. To, že práce v jednom případě hodnotili certifikovaní hodnotitelé na školách, zatímco ve druhém certifikovaní hodnotitelé v centru, už je jen další faktor komplikující srovnání.

Když už ale někdo chce zkoumat „spravedlivost“ a „objektivitu“ hodnocení písemných prací, určitě nevystačí se zubem a šavlozubem (mimochodem, v letech 2016 a 2017 zas tak velký rozdíl mezi nimi nebyl). Je třeba provést – za dodržení veškerých přísných podmínek – slepé kontrolní hodnocení na náhodně vybraném reprezentativním vzorku již jednou zhodnocených prací. To mj. znamená, že ve vzorku budou v odpovídajících poměrech zastoupena všechna zadání, obě pohlaví, všechny typy škol, všechny dosažené výsledky hodnocení ap. Dále to například znamená, že žádný hodnotitel nebude vědět, jak byla práce hodnocena původně, výběr hodnotitelů bude proveden rovněž náhodně a jejich práce nebude zvnějšku ovlivňována či korigována jinak, než tomu bylo v prvním kole.

Z toho všeho vyplývá, že podobné kontrolní hodnocení nesmí proběhnout v režii Cermatu, neboť ten je ve zjevném střetu zájmů. Muselo by je zorganizovat MŠMT, a to za pomoci externích pomocníků, kteří rovněž nebudou ve střetu zájmů.

Nevím, že by kontrolní přehodnocení za podobných podmínek někdy proběhlo, i když doba je na něj zralá už od prvního ročníku státní maturity v roce 2011. V ČJL i v AJ. Neproběhlo nejspíš i kvůli tomu, že ministerstvo školství bylo až donedávna zcela ve vleku vedení Cermatu.

Absence druhého nezávislého hodnocení písemných prací je závažnou systémovou chybou. Tak závažnou, že tyto dílčí zkoušky (tj. psaní písemných prací) neměly být za těchto okolností nikdy uvedeny v život, protože je poměrně zřejmé, že požadovaného cíle (tj. spravedlivého, objektivního hodnocení) nemůže být dosaženo. Neboť, jak pravil Jiří Zíka, hodnotitelé jsou lidé, když mají šanci, studentovi přidají. A centrální hodnotitelé jsou navíc – na rozdíl od hodnotitelů školních – zavaleni prací.

Ygrain řekl(a)...

Aby bylo jasno: můj výrok o objektivním hodnocení téhož výkonu se vztahoval k běžnému školnímu známkování, ne slohovkám. Nicméně, i když studenti psali na různá zadání, kritéria hodnocení musí být stále stejná, objektivitu by měla zajistit o rovnoměrná obtížnost zadání.

V angličtině tento problém naštěstí neřešíme, protože píšou všichni totéž a mají striktně dáno, o čem mají psát a útvary jako úvaha nás na naší úrovni netrápí. Předpokládám, že nechat studenty psát podobným způsobem jako v angličtině, by způsobilo v řadách češtinářů přílišné pobouření, i když objektivitu by to jistě zvýšilo.

BTW, dostávají hodnotitelé práce podle tématu, nebo namíchaně?

Jiří Lukáš řekl(a)...

Ke komentáři Vladimíra Stanzela ze dne 3. ledna 2020 7:25

Uvedené příklady měly ilustrovat tuto tezi: „Centrální hodnotitelé hodnotí podle své představy o naplnění hodnoticích kritérií, na které se společně shodnou. Tato centrální představa je však často odlišná od toho, k čemu jsou žáci ve vyučování slohu v souladu s týmiž kritérii vedeni svými učiteli.“

První příklad jsem v dodatečné poznámce z tohoto vyjmul – „první případ je samozřejmě návrhem změny stávajících kritérií“. Nicméně, chtěl jsem naznačit, že si nemyslím, že jednostránkový text se sedmi hrubkami by měl být u maturity na jedničku.

V druhém případě se výtka hodnotitele „nevhodný výběr substantiva vzhledem ke slovesu“ k souvětí „Stoupám velice obezřetně a možná troufale, avšak jako jediný člověk na tomto místě mám možnost vnímat každý úlomek kamene, historie zahlcuje mé tělo a tato skutečnost mě velmi naplňuje“ týkala slov „skutečnost mě velmi naplňuje“, ne „historie zahlcuje mé tělo“, jak to komentuje p. Stanzel.

Komentáři p. Stanzela ke třetímu příkladu rozumím jako potvrzení toho, co jsem jím chtěl ukázat.

Jako inspiraci k zamyšlení uvádím pro čtenáře ještě jeden příklad z maturit v roce 2017

Zadání písemné práce:
Zahájení vodácké sezony
VÝCHOZÍ TEXT
Kdy: sobota 1. dubna 2017 od 10:00 do 16:00 Kde: Žlutá plovárna na Malé Skále Program: • oficiální akt odemčení řeky Jizery a zahájení vodácké sezony 2017 • závod na kánoích k penzionu Křížky a na koloběžkách zpět • pohádková cesta na hrad Vranov s řadou úkolů pro děti • hudba, grilování, stánky s regionálními produkty, dětské atrakce a další (www.liberec-me-bavi.cz, upraveno)
Zpracování: zpráva do regionálního zpravodaje o průběhu akce představené ve výchozím textu

Očekávání centrálního hodnotitele:
Texty koncipované jako oznámení o akci, která se teprve bude konat, se hodnotí maximálně 2 body. V tomto konkrétním případě totiž pisatel nezohlednil podstatný aspekt zadání – nepředal čtenářům informace o průběhu akce.
V písemné práci by neměl chybět titulek. Pisatel může použít titulek určený zadáním písemné práce, nebo si vymyslet vlastní (zajímavý vlastní titulek je důvodem k bonifikaci). Pokud bude v textu chybět titulek, který je významným stavebním prvkem publicistických textů, snižujeme hodnocení kritéria o 1 bod.

Komentář:
Při hodnocení textů koncipovaných jako oznámení bych v tomto případě byl podstatně mírnější, protože je jedno, jestli pisatel předává čtenářům informace o průběhu akce proběhnuvší, nebo chystané.
Pokud by chyběl titulek, nestrhával bych nic, protože bych předpokládal, že pisatel považuje zadání za titulek svého textu.


Z tabulky v Polákově skriptech moc vyčíst nelze

Co lze vyčíst? Možné objasnění toho, proč se p. Stanzel „setkával s maturitními slohovými pracemi hodnocenými chvalitebnou pouze proto, že v nich byly pouze tři hrubé chyby“.
Co nelze vyčíst? Že „je zřejmé, že tzv. matná vzpomínka J. Lukáše je spíš než vzpomínka ukázkou jeho příznačného chování v diskusích.“


pojďme diskutovat o nějaké takové práci

Tak do toho, pane Stanzele, rozjeďte třeba zde na PI takovouto diskuzi. Běžný češtinář nemá k maturitním slohovým pracím přístup (alespoň já ne), nabídněte tedy k diskuzi nějaké práce, jejichž „autor se neúspěšně odvolal“… Raději ale možná nějaké hraniční, tam by ta diskuze mohla být zajímavější.

Pro čtenáře: Tyhle diskuze probíhaly třeba na školeních hodnotitelů maturitních slohovek – k tomu ještě pár vět z již citovaného článku v UN 16/2015: „Systém hodnocení písemných prací pracuje s kritérii, která podle CERMATU/CZVV mnozí češtináři připravující studenty k maturitě nejsou schopni adekvátně pochopit. Proto nemohou slohové práce opravovat. Dokladem této skutečnosti jsou například probíhající certifikační školení pro hodnotitele písemných prací, kde mnozí zkušení češtináři nezískají certifikát hodnotitele, protože se netrefí do etalonu – do způsobu myšlení vybraných centrálních hodnotitelů.“

Ještě lepší by ale bylo to, co navrhuje pan Botlík ve svém komentáři z 3. ledna 2020 11:18.

Oldřich Botlík řekl(a)...

ad Ygrain
Aby bylo jasno:...

Bylo to jasno. Nicméně běžné školní známkování zahrnuje i klasifikaci slohových prací psaných v průběhu studia. Objektivita (a spravedlivost) má podle mě hlavní význam v rámci jedné třídy - usilovat o totéž v rámci všech maturitních oborů na všech školách v republice je naprosto nereálný cíl. Je nereálný dokonce i tehdy, kdyby měl být splněn vždy jen uvnitř každého maturitního oboru, tedy třeba jen mezi gymnázii.

Jeho nereálnost by odhalilo právě to druhé, kontrolní hodnocení reprezentativního vzorku. Takto nelze míru spolehlivosti hodnocení stanovit jako cíl. A samozřejmě nelze ani zkontrolovat, zda jí bylo dosaženo. Celý projekt by proto měl být co nejdříve zrušen, neboť kromě toho, že je nereálný, je také naprosto zbytečný. A vůbec nevíme, jak srovnatelné ty výsledky hodnocení vlastně jsou.

BTW, dostávají hodnotitelé práce podle tématu, nebo namíchaně?

Nemám tušení. Ale připomněla jste mi historku mé bývalé švagrové, která byla někdy ve věku kolem 15 let v nemocnici s nějakými vnitřními problémy. Její babička, která tenkrát zřejmě o "specializaci" také přemýšlela, jí napsala dopis s adresou:

X. Y., nemocnice České Budějovice, oddělení levých vaječníků.

Ygrain řekl(a)...

"Objektivita (a spravedlivost) má podle mě hlavní význam v rámci jedné třídy"

Naprosto nesouhlasím. Učím-li 2-3 paralelní skupiny, všem měřím stejně, a rozhodně není správně, když je učitel příliš měkký nebo příliš tvrdý, takže co je u někoho jednuška, u většiny by byla trojka, a naopak.

" - usilovat o totéž v rámci všech maturitních oborů na všech školách v republice je naprosto nereálný cíl."

Jak je potom možné, že existují mezinárodní certifikované zkoušky, kde jednička je jednička, ať je udělena v Londýně nebo v Singapuru?

Stoprocentní objektivity možná dosáhnout nelze, ale rozhodně se k mí lze významně blížit.

Jeroným Pražský řekl(a)...

Pane Stanzele:

Který konkrétní pedagogický princip je narušen objektivitou hodnocení?

Princip individuálního přístupu. "Objektivita" ve smyslu testování je opakem opravdové objektivity, protože žák není uzavřený systém. Testy změří jen jedno: jak si člověk poradí s testy. Učitel ale žáka MUSÍ hodnotit z hlediska jeho možností, schopností, pžedpokladů... to je pak objektivní! Ne plošné anonymní testování.

Nebo se snad v normativním hodnocení zavedl individuální přístup?

Samozřejmě, že normativní přístup vylučuje individuální přístup. Proto je první nepedagogický a škodlivý.

Jedničkář Toník musí mít z testu na jedničku minimálně 85 % správných odpovědí, čtverkaři Pepíkovi bude stačit na jedničku 50 %?

Opět: testování je prdagogicky nesmyslné a tanto váš příklad to potvrzuje.

Jak ale potom zjistím, kdo patří do kterého pásma?

Učitel ve třídě zjistí stupeň dovedností žáků podle jejich práce, kterou by měl diagnostikovat z mnoha pohledů. Test je z tohoto pohledu plochý a neúčinný.

Nebo budeme všem dávat jedničky, tedy de facto normativní hodnocení zrušíme?

Jedničky budeme dávát všem, kdo odvedou dobrou práci. Vtip individuálního přístupu je v tom, že učitel posuzuje "dobrou práci" individuálně, neplošně.

A uvědomujete si, že fetiš PISA testů je založen právě na srovnávání?

Fetiš PISA mě nezajímá, nicméně výsledky ovlivňuje především kvalita práce ve třídách, motivovanost žáků a ne testování. Kvalitu řidičů na anšich silnicích také neovlivňují výsledky z autoškolového testu.

Račte mě poučit, jak z toho ven.

Cítítě se už být poučen? Pokračujeme:

Všiml jste si někdy ve třídě (pokud tedy vůbec učíte), že se žáci vzájemně srovnávají a kontrolují si třeba bodování u písemných prací?

Pouze ve třídách, kde je učitelé výkonově hodnotí a takto je bodují. To není ale zrovna ukázka dobré práce učitele: realizovat test, rozdat body a známky. To je právě ta frontálka - všem vše stejné, padni komu padni, známky to pak rozstřelí. Obhajujete se špatnou hodnotící prací učitele? O formativním hodnocení jste již jistě něco zaslechl.

Jak byste jim vysvětlil - konkrétně, že jeden má plný počet bodů za vyčerpávající odpověď, druhý má tentýž bodový zisk za polovinu informací?

Takové věci, jako odpověď na řešení problému, se nebodují. Chcete statisticky řešit kvalitativní záležitost? Dokážete vůbec, alespoň pro jednou, ve výuce zapomenout na bodu?

Co to udělá s jejich motivací (a odhlédněme od ideálního stavu, kdy je žák motivován hlavně vnitřně, protože toho nikdy u všech nedocílíme)?

Teď jste na to trefil! Motivace žáka, který obstojí v bodovaných testech je dobrá, jen pokud je úspěšný. Kolik takových ve školách je? Sedmina žáků? Desetina? Zatímco u žáků, kteří jsou hodnoceni individuálně, na základě toho, co opravdu mohou dokázat, je
motivace vysoká - všechno mají ve svých rukou. Nemusejí být kvůl úspěchu dokonale bezchybní nebo nejlepší ze třídy.

Jak si poradíte s faktem, že maturitní zkouška je zkouškou jednorázovou a že v zákonných normách, které ji upravují, není ani zmínka o tom, že se její hodnocení odvíjí od průběžných výsledků žáka?

Předpokládám, že v budoucnosti se tyto normy upraví. O čem se chcete bavit? O byrokracii nebo o vzdělávání?

Máme při hodnocení všem přidávat, nebo máme do hodnocení opravdu zahrnout předchozí výsledky a pak opravdu někomu i ubrat?

Individuální přístup neznamená přidávat nebo ubírat. Znamená to přihlížet k osobnosti žáka a podporujícím způsobem mu předávat zpětnou vazbu. Neznamená to proboha nějak sčítat jeho předchozí známky a započítávat ji k té maturitní!

Vyjádřete se prosím naprosto jasně a odůvodněte svůj postoj

Bylo to jasné a srozumitelné? Děkuji za pozornost.


Pepouš řekl(a)...

Dodnes jste se nevymotal ze srovnávání žáků mezi sebou, což je u moderního pedagoga - který nejste - nemyslitelné. Ale zároveň tím ukazujete, že nejte ani na úrovni učitele, chápajícího RVP. Jste prostě cermatovský testovač, nejhorší odrůda pedagoga.

Pane Jeronýme Pražský, jak byste v rámci moderní pedagogiky hodnotil nálepkování žáka vyjádřením typu "ty jsi nejhorší odrůda žáka"?

Vyjádřete se, prosím, naprosto jasně a odůvodněte svůj postoj.

Vít Tomis řekl(a)...

moderního pedagoga - který nejste
Tak tohle bych bral jako velkou lichotku.

Jeroným Pražský řekl(a)...

Pepouši, jinak se chovám ve třídě čtvrťčků a jinak v hodpodě se svými kamarády. Jinak se chovám v tělocvičně se třeťáky a jinak se starou gardou na fotbálku. Jinak komunikuji se žáky ve škole a jinak na Pedagogickém infu.

Vy to máte jinak? Všude stejně? Takhle jako mě buzerujete i žáky? Vyjádřete se, prosím, naprosto jasně a odůvodněte svůj postoj.

Pepouš řekl(a)...

Jeroným Pražský: Děkuji za odpověď. Říká toho více než jsem čekal. Různé chování vhodné vzhledem ke konkrétní situaci je samozřejmě v pohodě. Ale co se týká komunikace, tak moje odpověď je ano, mám to jinak. Pokud od svých žáků vyžaduji dodržování nějakých pravidel slušné komunikace, tak se je snažím sám dodržovat. Nemohl bych si sebe vážit, kdybych od někoho druhého něco chtěl a sám bych to nedodržoval.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Vy to máte jinak? Všude stejně?

Kupříkladu pytlici to mají všude stejně. Jakože důsledně všude stejně.
Nejsou pokrytci, totiž.

Jakub Žytek řekl(a)...
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Jakub Žytek řekl(a)...

Dobrý den, pane Jeronýme,

zaujal mě Váš slovník. Soudě podle ukázek konverzace níže, vypadá to, jako byste byl přinejmenším jazykové alter ego pana Roberta Čapka :-) .

Vy jste se změnil v testovače a to učitelské ve vás umřelo.

Dodnes jste se nevymotal ze srovnávání žáků mezi sebou, což je u moderního pedagoga - který nejste - nemyslitelné. Ale zároveň tím ukazujete, že nejte ani na úrovni učitele, chápajícího RVP. Jste prostě cermatovský testovač, nejhorší odrůda pedagoga.
...

Samozřejmě, že normativní přístup vylučuje individuální přístup. Proto je první nepedagogický a škodlivý.

Pouze ve třídách, kde je učitelé výkonově hodnotí a takto je bodují. To není ale zrovna ukázka dobré práce učitele: realizovat test, rozdat body a známky. To je právě ta frontálka - všem vše stejné, padni komu padni, známky to pak rozstřelí. Obhajujete se špatnou hodnotící prací učitele?

Předpokládám, že v budoucnosti se tyto normy upraví. O čem se chcete bavit? O byrokracii nebo o vzdělávání?
...

Takhle jako mě buzerujete i žáky?

Oldřich Botlík řekl(a)...

Učím-li 2-3 paralelní skupiny, všem měřím stejně, a rozhodně není správně, když je učitel příliš měkký nebo příliš tvrdý, takže co je u někoho jednuška, u většiny by byla trojka, a naopak.

Dobře děláte. Rozšiřuji tedy vhodný "záběr" pro sjednocení nároků a následné klasifikace na konkrétního učitele v jedné škole. Už sjednocení nároků a následné klasifikace třeba na všechny angličtináře na škole ale může představovat problém. A především, většině dětí je to dost jedno - vynaložené "náklady" nikdy nebudou odpovídat dosaženým přínosům.

... existují mezinárodní certifikované zkoušky, kde jednička je jednička, ať je udělena v Londýně nebo v Singapuru?

Ano, existují. Většinou se za ně platí, protože je provozují soukromé subjekty, jimž jde o prestiž. Jejich nároky jsou VYSOKO nad nároky kladenými školami na běžnou populaci a na přípravu zkoušek si najímají lidi, o jejichž kvalitách se spolupracovníkům Cermatu ani nezdá. U nás je to bohužel tak, že kdykoli se spustí nějaký centralizovaný projekt, nalezou do jeho "mozku" lidé, kterým by jakákoli účast měla být v zájmu dosažení kvality projektu zakázána.

Ygrain řekl(a)...

"Soudě podle ukázek konverzace níže, vypadá to, jako byste byl přinejmenším jazykové alter ego pana Roberta Čapka :-) "

A já si říkala, že jsem paranoidní, když mě napadlo totéž.

Pane Wagnere, není JPP náhodou sockpuppet našeho psychologa z Plzně?

Ygrain řekl(a)...

"Už sjednocení nároků a následné klasifikace třeba na všechny angličtináře na škole ale může představovat problém. "

Může, ale nemělo by a nemusí. Pokud mohu vypozorovat, když dojde ke změnám skupin nebo žáků (anebo když si přísedíme u maturit), jsme s kolegy dost ve shodě. V komisích, kde dochází k markantním rozdílům v hodnocení jednotlivých vyučujících nebo tříd, se to řeší, tedy alespoň u nás na škole.

"A především, většině dětí je to dost jedno - vynaložené "náklady" nikdy nebudou odpovídat dosaženým přínosům."

Za prvé, dětem velmi záleží na tom, jestli jsou hodnoceni všichni stejně. Za druhé, nerozumím vašemu vyjádření o přínosech a nákladech. Náklady na spravedlnost nejsou nikdy promarněné.

"Jejich nároky jsou VYSOKO nad nároky kladenými školami na běžnou populaci a na přípravu zkoušek si najímají lidi, o jejichž kvalitách se spolupracovníkům Cermatu ani nezdá."

To je ovšem jiný argument, než že objektivity nelze dosáhnout...

Jeroným Pražský řekl(a)...

Dobrý den, pane Jakube Žyteku.
Mě zase zaujalo, že nemáte ve svůj volný den jiné věci na práci.
Zavoláme nyní s Ygrain panu Wagnerovi, on si jistě poradí, vždyť má na to nářadí...
Anebo můžeme doskutovat o problematice - samozřejmě, pokud k ní máte co říct.

Oldřich Botlík řekl(a)...

ad Ygrain
Myslím, že se začínáme točit v kruhu.

Dětem velmi záleží na tom, jestli jsou hodnoceni všichni stejně. Za druhé, nerozumím vašemu vyjádření o přínosech a nákladech. Náklady na spravedlnost nejsou nikdy promarněné.

Nerozumím tomu, jak to děti poznají. Příklady pana Lukáše přece ukazují, že se neshodnou ani certifikovaní hodnotitelé... Jistě, pokud třeba angličtínář diktuje slovíčka a zavede pravidlo, že za každé tři pravopisné chyby sníží známku o stupeň, tak to poznat dokážou (pokud je z diktátu zřejmé, že učitel diktoval třeba SEE - nikoli SEA, a pokud potom všechny mají možnost podívat se do slovníku). Ale diskutuje se zde k písemným pracem, které se hodnotí pomocí šesti kritérií, z nichž minimálně některá nejsou tak jednoduše aplikovatelná jako počet pravopisných chyb.
Možná ty náklady na spravedlnost promarněné nejsou. Snad ale chápete, že třeba zavést bezbariérové přístupy do všech škol a úřadů prostě něco stojí. Bohatá společnost jako naše si to nejspíš už může dovolit, chudá společnost, i když s vozíčkáři soucítí, má nepochybně jiné priority. To, co jsem chtěl vyjádřit, je právě problém priorit. Myslím, že v našem školství jsou důležitější věci, třeba dostatečně ocenit kvalitní učitele penězi i prestiží.

To je ovšem jiný argument, než že objektivity nelze dosáhnout...

V abstraktní rovině máte pravdu. Znovu ale opakuji, že zde diskutujeme o hodnocení písemných prací pro všechny maturitní obory na školách v celé republice. V českých poměrech... Podepisují třeba centrální hodnotitelé nějaký "morální závazek"?

Jiří Lukáš řekl(a)...

Nikdo už nic neříká. Zdá se, že diskuze je u konce. Co je jejím výsledkem? K čemu jsme dospěli? Jaký by mohl být závěr toho všeho?

Vše nasvědčuje tomu, že je oprávněná zásadní teze pana Botlíka:

Jde o to, aby hrstka lidí v Cermatu mohla naprosto svévolně, nekontrolovatelně a nekorektně rozhodovat o tom, kolik maturantů každý rok propadne.

Nicka Pytlik řekl(a)...

hrstka lidí v Cermatu

To je snad ještě horší, než ti olomoučtí státní zástupci.
Jediná obrana je, nedat té cermatí hrstce záminku a skládat ty testy nejhůře na devadesát dva procent. To si pak přestanou vyskakovat...

krtek řekl(a)...

Jo, aha, zvítězí ne ten, kdo má pravdu, ale ten, kdo promluvi naposled. Bravo, pane Lukáši!

Jiří Lukáš řekl(a)...

Jo, aha, zvítězí ne ten, kdo má pravdu, ale ten, kdo promluvi naposled. Bravo, pane Lukáši!

Pane Krtku, to je málo. Tedy to, co jste napsal. Víte, takové ty pokřiky jako „Bravo, pane Lukáši!“ slouží tak leda k sebeuspokojení autora, získává asi pocit jakési morální nebo nevím jaké nadřazenosti. Jinak je to k ničemu.
Pište o tom, „kdo má pravdu“ (Vaše slova). A proč. Rozporujte argumenty, které byly uvedeny ve prospěch Botlíkovy teze. Uveďte argumenty, které jí protiřečí...

Josef Soukal řekl(a)...

Nejen k této diskusi:

O. Botlík a J. Lukáš se asi domnívají, že by se jejich vyjádřeními měl stále někdo zabývat, zejména ti, k nimž nebo k jejichž aktivitám se negativně vyslovili. Interes komunikovat je ovšem v tomto případě čistě jednosměrný; z mé strany přicházejí odpovědi jen proto, že alespoň některé jejich nehoráznosti a omyly potřebují korekci.

O. Botlík zde mj. uvedl: „Jde o to, aby hrstka lidí v Cermatu mohla naprosto svévolně, nekontrolovatelně a nekorektně rozhodovat o tom, kolik maturantů každý rok propadne.“

Nesmyslu, který Botlík napsal, nemůže věřit ani sám autor, popř. J. Lukáš, jenž souvětí snaživě opakuje. Resp. mohou mu věřit asi tak, jako Gustáv Husák věřil pravdivosti svých novoročních projevů. Jediné, co je z citace třeba brát vážně, je Botlíkova zášť.
Tady bychom mohli s polemikou skončit. Přece jen ovšem některé skutečnosti (znovu) okomentuji.

1) Nejprve připomínám nedávnou Botlíkovu zcela svévolnou a nekorektní interpretaci diskuse o úloze z matematického testu (pro zájemce viz např. můj komentář z 28. prosince 2019 14:11, zde:
https://www.blogger.com/comment.g?blogID=9043871272554960992&postID=4977224659851235741). Na základě této a podobných diskusí rovnou škrtám bod e) a další jemu podobné pasáže z Botlíkova soupisu, jímž se snaží své výše citované tvrzení o počínání „hrstky lidí z Cermatu“ odůvodnit. Ne že by se Cermat nedopouštěl ve svých zadáních chyb, během let ovšem svoji práci výrazně zkvalitnil a jednoznačné vady sám od sebe řeší ve prospěch žáků. O. Botlík však zásadně nerozlišuje své názory a skutečnost, a nereflektuje, že se mu nedaří ohledně jím vyvolávaných sporů o některé z cermatích úloh přesvědčit odbornou veřejnost či alespoň její většinu o tom, že jeho argumenty jsou skutečně relevantní. Nic na tom nemění ani prostor, který jeho tvrzení dostávají v médiích, tedy mezi laiky – je totiž, řečeno jeho slovy, rozdíl mezi „pravdou a propagandou“; to druhé byla vždycky Botlíkova největší devíza.

2) Přidám ještě čerstvý drobný příklady Botlíkovy „korektnosti“, totiž jeho zdejší komentáře k některým cermatím češtinářským úlohám: Argumenty se tentokrát vyčerpávají formulacemi „neospravedlnitelná blbost“ a „geniálně pitomý příklad práce s textem“.

V souvislosti s testem nelze akceptovat ani další Botlíkovo tvrzení, o tom, že „v ČJL se trvale a nenápadně zvyšuje náročnost testu pro negymnasisty“ – horší výsledky mají žáci všech typů škol. Tentokrát možná nejde o lež, ale pouze o Botlíkovu neschopnost dohledat si správná čísla nebo přečíst správně graf.

Josef Soukal řekl(a)...

3) Nekorektní je také tvrzení vztahující se k mnou připomenutým skutečnostem ohledně úspěšnosti odvolání proti hodnocení maturitních písemných prací z češtiny: "Další příklad interní informace, kterou Cermat poskytuje jen spřízněným dušičkám."
Za „spřízněné dušičky“ lze těžko považovat běžné účastníky kurzů pro školní hodnotitele a kohokoli, s kým se o Cermatem poskytované a nijak neembargované informace podělili.

Další citát k tomuto tématu: „Dokud sem J. Soukal nedá platný odkaz na úplné údaje Cermatu umístěné na oficiální maturitní stránce, může si tvrdit, co chce. Pravdou se to ale rozhodně nestane.“

Myslím, že jsem tyto informace na webu viděl, ale dohledávat to na Botlíkovo přání nebudu. Účastnil se diskusí, kde tyto údaje uváděli i další diskutující, vybavuji si vždy dobře informovanou Simonu Carcy (pozn. – nevím, kdo pod tímhle jménem na internetu vystupuje). Pokud by měl Botlík skutečně důvod si je ověřit, dávno by je zahrnul do některé ze svých žádostí Cermatu ohledně poskytnutí maturitních dat. Vzhledem k Botlíkovu velmi selektivnímu zacházení s maturitními fakty je jasné, že o správnosti údajů nepochybuje a že jeho komentáře představují jen jednu z kouřových clon, která má odvést pozornost od skutečnosti, že odvolání proti školním hodnocením písemných prací mají vysokou úspěšnost.

Ještě jednou O. Botlík: „Maturanti se mohou odvolat proti jakémukoli hodnocení své písemné práce. Jiní maturanti než ti, kteří tuto dílčí zkoušku nesložili, se však podle mého názoru odvolávají jen výjimečně.“ Vzápětí konstruuje model odvolání: „Předpokládejme, že se proti verdiktu „nesložil“ od centrálního hodnotitele odvolal stejný počet žáků jako proti verdiktu „nesložil“ od hodnotitele školního.“ Na tomto základě dochází k závěru, že „školní hodnotitelé /hodnotí/ hraniční práce PŘÍSNĚJI než hodnotitelé centrální“. A v dalším komentáři (k mému konstatování, že procento úspěšných odvolání je v případě centrálního hodnocení násobně nižší než v případě hodnocení školního): „Už jste našel místo, kde byla tato informace oficiálně zveřejněna pro všechny (…)? A už jste konečně pochopil, že bez doplňujících informací (mj. počty podaných odvolání, odvolací instance ap.) může být interpretována tak, že popírá to, co všichni ti centrální hodnotitelé a obhájci centrálního hodnocení tak vehementně tvrdí? Podle této zcela korektní interpretace hodnotí školní hodnotitelé hraniční práce PŘÍSNĚJI než hodnotitelé centrální.“

Výpovědní hodnotu informací o odvoláních jsem nikdy nepřeceňoval a vždy jsem na jejich základě konstatoval pouze to, co ukazovaly. Tedy například právě fakt, že odvolá-li se žák proti školnímu hodnocení, má výrazně vyšší naději na úspěch než při odvolání proti hodnocení centrálnímu. To Botlíkův příklad („korektní interpretace“, na kterou se v citaci odvolává) samozřejmě nemohl vyvrátit.
Na druhé straně lze ale snadno odmítnout právě výše uváděnou Botlíkovu konstrukci. Je nepravdivá už vzhledem k tomu, že na základě diskusí, jichž se účastnil i O. Botlík, bezpečně víme, že se v odvoláních (alespoň proti centrálnímu hodnocení) zdaleka nejedná jen o práce hraniční. Zejména se však Botlík svým konstruktem pokouší záměrně – a velmi naivně – dezinterpretovat fakt, který jasně vyplývá z maturitních dat (mj. z rozdílu mezi centrálními „zuby“ a školními „šavlozuby“, jenž se Botlík trvale snaží bagatelizovat): Školní hodnocení je z hlediska čisté neúspěšnosti prací mírnější než hodnocení centrální. O. Botlík znovu lže.

Josef Soukal řekl(a)...

Vracím se teď k Botlíkovu soupisu, vždy nejprve cituji:
„Veřejná vyjádření ředitele Cermatu Zíky i některých jedinců, kteří s Cermatem spolupracovali či spolupracují, a to ve smyslu, že maturantů máme u nás mnoho a je třeba s tím něco dělat.“

Jak lze z těchto vyjádření – odrážejících názory řady středoškolských učitelů a nemalé části veřejnosti (možná jde v obou případech o velkou většinu) – vyvodit svévoli, nekontrolovanost a nekorektnost, ví jen O. Botlík. Jsou snad úlohy v testech, zadání a náročnost hodnocení v rozporu s tím, jak pojímají středoškolské nároky učitelé daných předmětů? (Nápověda: Jsou, ale v opačném gardu, zdají se být neúměrně mírné.)
Platí tvrzení o svévoli apod. i pro školní hodnotitele dalších předmětů, kteří vyjadřují stejné názory? Předkládají školy ve školní maturitě podrobná kritéria hodnocení a konkrétní příklady hodnocení, aby bylo možné posoudit případnou nekorektnost? Jak je ve srovnání s centrálně vyhodnocovanými částmi státní maturity kontrolovatelná kvalita zkoušky a objektivita hodnocení u jakékoli ústní zkoušky?

„Snaha Cermatu utajit znění testů – v roce 2011 bylo dokonce podáno trestní oznámení na subjekt, který znění zveřejnil; ještě v roce 2017 vyhrožoval ředitel Cermatu trestním oznámením za zveřejnění přijímacích testů mně osobně.“

K r. 2011 se vyjadřovat nebudu, musel bych zjišťovat okolnosti sporu, ale v r. 2017 šlo pouze o toto: „Uchazeči, kteří se omluví z konání přijímací zkoušky v 1. a/nebo 2. termínu, mají možnost konat v květnu náhradní zkoušku. Aby nebyli zveřejněním dalších testových sad k přípravě ve výhodě oproti uchazečům, kteří konali zkoušku v řádném termínu, bude zadání jednotných testů zveřejněno až poté, co náhradní termín proběhne.“ (https://www.novinky.cz/veda-skoly/clanek/iniciativa-zverejnila-zadani-prijimacek-cermat-zvazuje-pravni-kroky-40030970)
Botlíkovo tvrzení o snaze utajit znění testů je tedy pro r. 2017 zavádějící, bez upřesnění lživé.

„Snaha Cermatu utajit výsledky testových úloh – dosáhnout zveřejnění agregovaných výsledků jedné úlohy trvalo v roce 2015 osm měsíců.“
„Snaha Cermatu zabránit zveřejňování anonymizovaných maturitních dat – dosud neprobíhá rutinně a v některých případech klade Cermat aktivní odpor (například u dat z jarního maturitního testu Matematika 2019, zřejmě kvůli zkaženému bodování úlohy o úhlech).“

Odůvodnění by mohli podat bývalý ředitel a nynější ředitelka Cermatu. Pokud vím, ing. Zíka opatrné zacházení s maturitními daty zdůvodňoval obavou z jejich dezinterpretace, například vytváření nesmyslných školních žebříčků – což praxe potvrdila.
Botlíkovo tvrzení o „zkaženém bodování“ je pouze jeho domněnkou, přesněji s ohledem na proběhnuvší diskuse evidentní lží.

„Snaha Cermatu a spřízněných jedinců popírat chyby ve vyhodnocení jednotlivých testových úloh, a to zvláště necitlivě k osudu maturantů, kteří se neuznáním dostali pod hranici potřebou k úspěšnému složení testu. Posledním příkladem je úloha o úhlech.“
Opět pouze Botlíkovo tvrzení, nelze s ním operovat jako s faktem.

Josef Soukal řekl(a)...

„Spojené úsilí Cermatu a MŠMT zabránit soudnímu přezkoumání výsledků v testech. Soudní praxi definitivně sjednotilo až usnesení rozšířeného senátu Nejvyššího správního soudu z 19. srpna 2014, a ukončilo tak několikaletou snahu obou institucí tvářit se, že maturant se může odvolat nanejvýš proti nesprávnému naskenování svého záznamového archu. Podle zmíněného usnesení NSS se může naopak odvolat mj. proti nejednoznačnému zadání, proti nesprávně určenému uznávanému řešení, proti nesouladu testu s katalogem požadavků ap.“

Opět tedy spor týkající se prvních let maturity. Nynější stav je vstřícnější k maturantům, domnívám se ovšem, že už systém maturitního odvolání a kontroly dnes zajišťuje maturantům plnou ochranu. Celkově má možnost soudního přezkumu význam spíše symbolický (nedovedu si představit například to, jak si soud zajišťuje nezávislé experty, kteří by mu měli dodat odborný fundament pro rozhodnutí).
Je však nesmyslné, v Botlíkově případě pokrytecké, usilovat o změnu maturity tak, aby se postavení maturantů vrátilo do dob právního „pravěku“ před státní maturitou, kdy fakticky nebude možné se odvolat např. proti nesouladu průběhu zkoušky s dokumenty, které možná vůbec nebudou existovat (katalog požadavků) nebo budou mít tak vágní, nekonkretizovanou podobu, že je bude možné je vyložit téměř jakkoli. Výrazem stejného pokrytectví je i to, že Botlík nijak nereflektuje postavení žáka v profilové části maturity: To je ve srovnání s postavením žáka ve státní části zkoušky z hlediska jeho možnosti rozporovat průběh zkoušky a udělené hodnocení výrazně slabší.

„Písemné prohlášení bývalého ředitele Zíky, že nahodilé úpravy pravidel bodování jednotlivých uzavřených úloh probíhají naprosto běžně po celou existenci státní maturity, a to s cílem dosáhnout "správných" hodnot některých ukazatelů. Nevím, zda úpravy opravdu probíhají třeba v matematice – v testu ČJL ale zřejmě dosáhly takového rozsahu, že v některých ročnících Cermat pravidla bodování raději ani nezveřejnil.“

Ing. Zíka určitě neprohlásil nic o „nahodilých úpravách“, to je Botlíkova ukázková manipulace, jeho slovníkem svévolné a nekorektní zacházení s fakty. Vyrovnávání obtížnosti testů (harmonizace) je běžným procesem; bylo by nutné doložit, že jsou jednak prováděny nestandardně, jednak v neprospěch maturantů.

„Míra neúspěšnosti v testu ČJL vytrvale rostla navzdory možnostem masivních úprav bodování, a to od hodnoty 1,8 % v roce 2013 do hodnoty 10,3 % v roce 2019. ANI JEDNOU TO TEDY NEUDĚLALI TAK, ABY NEUSPĚŠNOST POKLESLA. Zatímco zpočátku lze nárůst vysvětlit poklesem velikosti populačního ročníku, v posledních letech je tento faktor víceméně neměnný.“

V r. 2015 byly v testech z ČJL provedeny dost podstatné změny, smysl má tedy srovnávání výsledků z l. 2015-2019, kdy neúspěšnost vzrostla z 6,3 na 10,3 (v procentech). K nárůstu neúspěšnosti dochází a Cermat by měl tuto skutečnost pečlivě analyzovat, i s ohledem na to, že v období 2015-18 byly výsledky testů z matematiky a cizích jazyků vyrovnané a v loňském roce se vylepšily (zřejmě zásluhou vyšší časové dotace). Právě ale výsledky z těchto předmětů ukazují, že „hrstka“ z Cermatu nerozhoduje svévolně. Tvrdit cokoli jiného bez jakékoli analýzy testů je nekorektní.

Josef Soukal řekl(a)...

Znovu a souhrnně:

Celková neúspěšnost u maturit podle informací z Cermatu nestoupla, o zkouškách státní části platí, že tam, kde fakticky rozhodují školní hodnotitelé, je hodnocení žáků shovívavější než při hodnocení plně centralizovaném.
VÝSLEDKY MATURITNÍ ZKOUŠKY EVIDENTNĚ ODPOVÍDAJÍ TOMU, S JAKÝMI STUDIJNÍMI PŘEDPOKLADY ŽÁCI DO ŠKOL NASTUPUJÍ – daleko nejúspěšnější jsou žáci osmiletých gymnázií, nejslabší žáci SOU s maturitou a nástaveb.
Žádné odborně vydiskutované nastavení úrovně maturit nemáme, CERMAT POPRVÉ STANOVIL PRAVIDLA A PODMÍNKY, JEŽ LZE KONTROLOVAT. V případě školní maturity nelze kontrolovat takřka nic. Můžeme debatovat o tom, do jaké míry je Cermat v objektivizaci výsledků úspěšný – podle mne je dost úspěšný, viz konstatování výše –, ale nikoli o svévoli a nekorektnosti.
Naopak JE TŘEBA SE ZAMĚŘIT NA ŠKOLNÍ MATURITU, viz opět zkušenosti ze státní části maturity.

Především ale připomínám širší souvislosti. Na SKUTEČNÉ KOŘENY MATURITNÍCH PROBLÉMŮ poukazujeme už řadu let v materiálech ASČ, viz např. Východiska a cíle maturitní zkoušky (https://www.ascestinaru.cz/vychodiska-a-cile-maturitni-zkousky/2/). Nekontrolovaný nárůst počtu středoškoláků bez adekvátní úpravy studijních programů a struktury středoškolského studia není ničím jiným než nezodpovědným sociálním experimentem. Experimentem podporovaným vzdělávacími experty bez zodpovědnosti a bez skrupulí; experimentem, který výrazně narušil efektivitu fungování středního školství: Výsledkem je – podobně jako v případě vysokoškolského studia – vzdělávací potěmkiáda.
Státní maturita tento stav v rámci možností koriguje. Snahu o její destrukci vnímám jako pokus o překrytí skutečně zásadních vzdělávacích problémů, v případě O. Botlíka a spol. jako zlovolný útok vedený čistě osobními zájmy.

Josef Soukal řekl(a)...

K „zákeřné“ objektivitě centrálního hodnocení a dalším tvrzením J. Lukáše:

Z komentáře J. Lukáše k mému konstatování, že se proti školnímu hodnocení se odvolává výrazně menší počet žáků:

„Pokud by tomu tak bylo, považoval bych to za potvrzení toho, o čem se ve školách mluví od počátku zavádění centrálního hodnocení českých maturitních slohovek. K tomu citace z článku „Jiří Lukáš: Zákeřná objektivita centrálního hodnocení PP ČJL“ v UN 16/2015:
Centrální hodnotitelé hodnotí podle své představy o naplnění hodnoticích kritérií, na které se společně shodnou. Tato centrální představa je však často odlišná od toho, k čemu jsou žáci ve vyučování slohu v souladu s týmiž kritérii vedeni svými učiteli. Někteří studenti, kteří jsou při přípravě k maturitě svými učiteli hodnoceni na základě společných kritérií určitým způsobem, mohou být centrálním hodnotitelem hodnoceni výrazně odlišně. Učitel hodnotí v souladu s tím, co žáky naučil, to znamená předvídatelně. Centrální hodnotitel hodnotí v souladu se svou představou, jak má daný text vypadat. Ta je někdy v rozporu s tím, co a jak se žáci učili, k čemu je učitelé na základě svého chápání požadavků k maturitní zkoušce vedli.“

Z dalšího komentáře J. Lukáše:

„Pro představu tři drobnosti, které bych hodnotil jinak.“

Můj komentář k výše uvedenému:
Takže na důkaz toho, že žáci mohou být centrálními hodnotiteli hodnoceni VÝRAZNĚ odlišně, JL uvádí TŘI DROBNOSTI.
Z toho jedna je „zákeřná“ natolik, že jednak ŽÁKOVO HODNOCENÍ U MATURITY V DANÉM PODKRITÉRIU ZLEPŠUJE, jednak žáka zaskočí tím, že JE DOPŘEDU ZNÁMÁ (ledaže by tuto skutečnost žákům, kteří se z nějakého důvodu nejsou schopni dobrat se podstatných maturitních informací, učitel zamlčel – to by byl ovšem výraz naprosté učitelovy svévole a nekompetence).
Druhá DROBNOST je drobností skutečně NEPŘEDVÍDATELNOU, jak uvádí V. Stanzel: „Celkově jde o malý detail k diskusi, neovlivní udělení či neudělení bodu v příslušném podkritériu; a rozhodně se na něj žáci nedají nijak "nacvičit", nejde o nic zobecnitelného.“
K obsahu „drobnosti“: Souhlasím s výklady V. Stanzla. Problematická je ale podle mého názoru celá pasáž začínající slovem „historie“, včetně formulace „tato skutečnost mě velmi naplňuje“; snad by ujasnění pomohlo, kdyby J. Lukáš zveřejnil totožný příklad z jiného autentického textu.
Ohledně třetí DROBNOSTI V. Stanzel sice píše, že je možné k ní diskutovat, ale pak uvádí doklady POTVRZUJÍCÍ SPRÁVNOST POKYNU K HODNOCENÍ. Proč se tedy J. Lukáš domnívá, že Stanzlův komentář potvrzuje to, co chtěl onou drobností ukázat, je mi záhadou.

V souhrnu: VYJÁDŘENÍ J. LUKÁŠE JSOU JAKO CELEK ZMATEČNÁ. J. LUKÁŠ SVÝMI PŘÍKLADY A KOMENTÁŘI UKÁZAL, ŽE SVÁ VÝCHOZÍ TVRZENÍ NENÍ SCHOPEN DOLOŽIT. Ve vztahu k zastáncům objektivity JSOU JEHO TVRZENÍ VYSOCE NEKOREKTNÍ.

Josef Soukal řekl(a)...

Dovětek k předchozímu:
J. Lukáš uvádí další – zřejmě – „drobnosti“, tentokrát k zadání „Zahájení vodácké sezóny“. Píše:

„Komentář:
Při hodnocení textů koncipovaných jako oznámení bych v tomto případě byl podstatně mírnější, protože je jedno, jestli pisatel předává čtenářům informace o průběhu akce proběhnuvší, nebo chystané.
Pokud by chyběl titulek, nestrhával bych nic, protože bych předpokládal, že pisatel považuje zadání za titulek svého textu.“

Můj komentář:
Bylo by dobré zdůvodnit, proč je jedno, jaké informace text obsahuje, když jednou jde o záměr a plán a ve druhém o jejich realizaci, tedy když v druhém případě text mj. může záměr a plán reflektovat. Obecně pak, proč je jedno, když se zaměňuje budoucí a minulé.
K titulku: Předmětem hodnocení je pouze to, co žák skutečně napíše; žák s tím je předem seznámen.

Dovětek 2:

V. Stanzel napsal:
„Platí však stále to, co jsem již napsal dříve: "Bylo by ovšem dobré předvést alespoň jednu takovou práci konkrétně a vyložit ony rozdíly a odůvodnit školní hodnotitelskou praxi. Obzvláště by to bylo kýžené u práce, jejíž autor se neúspěšně odvolal a jejíž hodnocení neodpovídá odborným češtinářským parametrům či hodnotícím kritériím."
Takže do toho – pojďme diskutovat o nějaké takové práci, konkrétní, ne o chimérách.“

J. Lukáš odpovídá:
„Tak do toho, pane Stanzele, rozjeďte třeba zde na PI takovouto diskuzi.“

Můj komentář:
Naprostá ABSURDITA. J. LUKÁŠ COSI TVRDÍ a na výzvu, aby to dokázal, reaguje tím, že mu DŮKAZY PRO JEHO TVRZENÍ MÁ HLEDAT JEHO OPONENT…

Josef Soukal řekl(a)...

Ještě k novele školského zákona:

J. Lukáš opakovaně zdůrazňuje „posílení vztahu hodnotící učitel – žák“. Toto posílení však samo o sobě neimplikuje pozitiva, je hodnotově neutrální. Naproti tomu jednoznačným kladem státní maturity a centrálního hodnocení je nastavený metodický a jiný standard, Katalogy požadavků počínaje. Doufám, že vše, co J. Lukáš v souvislosti se státní maturitou nastudoval, dokáže – začne-li novela skutečně platit – se svými kolegy zúročit pro školní praxi, a zabezpečit tak žákům podmínky alespoň částečně srovnatelné s dneškem. Předpokládám, že v rámci transparentnosti budou nově vytvářené školní dokumenty volně dostupné, aby bylo možné jejich kvalitu posoudit.

Josef Soukal řekl(a)...

Jak jsem uvedl v dnešním úvodním komentáři, o diskusi s jedinci, jejichž výstupy se blíží trollingu, nemám sebemenší zájem. Na jejich potenciální reakce budu i propříště odpovídat jen v případě nutnosti; drobnější omyly a hlouposti nechám úplně stranou.

Jiří Lukáš řekl(a)...

K příspěvkům J. Soukala, které se týkají maturitních písemných prací

Rád bych nějak smysluplně zareagoval. Reagovat ale na nepříliš smysluplné komentáře je dost obtížné.
Pro ilustraci příklad takového myšlení:

J. Lukáš: Pro představu tři drobnosti, které bych hodnotil jinak. (…) DRUHÁ Věta ze slohové práce: „Stoupám velice obezřetně a možná troufale, avšak jako jediný člověk na tomto místě mám možnost vnímat každý úlomek kamene, historie zahlcuje mé tělo a tato skutečnost mě velmi naplňuje.“ Výtka hodnotitele: „Nevhodný výběr substantiva vzhledem ke slovesu. Zdroj: Metodický materiál pro hodnotitele písemných prací z českého jazyka a literatury (2013).“

Vl. Stanzel: Historie snad může zahlcovat, ale toto slovo je zde nevhodné vzhledem ke kontextu - jde spíše o minulost, (stále živoucí, přítomné) pozůstatky, ozvěny, duch minulosti. Celkově jde o malý detail k diskusi, neovlivní udělení či neudělení bodu v příslušném podkritériu; a rozhodně se na něj žáci nedají nijak "nacvičit", nejde o nic zobecnitelného.

J. Lukáš: V druhém případě se výtka hodnotitele „nevhodný výběr substantiva vzhledem ke slovesu“ k souvětí „Stoupám velice obezřetně a možná troufale, avšak jako jediný člověk na tomto místě mám možnost vnímat každý úlomek kamene, historie zahlcuje mé tělo a tato skutečnost mě velmi naplňuje“ týkala slov „skutečnost mě velmi naplňuje“, ne „historie zahlcuje mé tělo“, jak to komentuje p. Stanzel.

J. Soukal: Druhá DROBNOST je drobností skutečně NEPŘEDVÍDATELNOU,
[V čem je problém? Příklad má dokumentovat, že “nepředvídatelné“ skutečnosti hodnotí různí hodnotitelé různě.] jak uvádí V. Stanzel: „Celkově jde o malý detail k diskusi, neovlivní udělení či neudělení bodu v příslušném podkritériu; a rozhodně se na něj žáci nedají nijak "nacvičit", nejde o nic zobecnitelného.“ K obsahu „drobnosti“: Souhlasím s výklady V. Stanzla. Problematická je ale podle mého názoru celá pasáž začínající slovem „historie“, včetně formulace „tato skutečnost mě velmi naplňuje“; snad by ujasnění pomohlo, kdyby J. Lukáš zveřejnil totožný příklad z jiného autentického textu. [Jak by to „pomohlo ujasnění“? Ujasnění čeho? Že hodnotitel z citované metodiky považuje v daném souvětí za problematické jedno vyjádření, Vl. Stanzel jiné, J. Soukal oboje a J. Lukáš žádné? A co je to ten „totožný příklad“?]


Opakuju, reagovat na nepříliš smysluplné komentáře je dost obtížné. Nechám proto na čtenářích, aby zvážili relevanci argumentů v této diskuzi.

Nicméně když je tady řeč o různém přístupu k hodnocení, „slohovka“ (v devíti částech), kterou zde p. Soukal publikoval, pěkně ukazuje, jak různě lze vnímat argumentační úroveň textu. („Způsob vedení argumentace“ je jedním z hodnocených aspektů maturitních slohů.) Kdybych byl hodnotitelem Soukalovy „slohovky“, považoval bych jeho argumentaci za velmi problematickou, hodnotitel J. Soukal pak bezesporu za vynikající. A předpokládám, že v hodnocení mých textů by to bylo naopak.

(Pro vytrvalejší zájemce o problematiku různosti hodnocení myšlenkové a jazykové úrovně konkrétní maturitní slohovky odkazuju k diskuzi k článku z roku 2012, který je na webu dohledatelný pod názvem „Podívejte se, jak konkrétně vypadá hodnocení maturitní písemné práce“.)


Tolik k příspěvkům J. Soukala. Rád bych ale ještě využil tento prostor a položil otázku, která se týká centrálního hodnocení maturitních slohovek v letech 2017 až 2018.
Neúspěšnost prvomaturantů v procentech: 2017 – 3,0, 2018 – 3,5, 2019 – 5,3.
Proč to tak je? Analyzovali centrální hodnotitelé a Cermat tento jev? Je možné takovouto analýzu někde dohledat?

Oldřich Botlík řekl(a)...

Děkuji Josefu Soukalovi za vyjádření. Je zřejmě důsledkem profesionální deformace učitele vyžadujícího od žáků odpovědi celými větami, že sám odpovídá celými stránkami.

Na mou otázku, zda sem dá odkaz na místo, kde Cermat oficiálně zveřejnil informaci o úspěšnosti odvolání proti centrálnímu, resp. školnímu hodnocení, stačilo odpovědět NEDÁM. Půvabné je, že si v této souvislosti vybavil „vždy dobře informovanou“ Simonu Carcy. Podle obsahu i formy jejích/jeho příspěvků soudím, že v Cermatu uklízí. A jak tak vynáší koše, vynese občas také nějakou informaci, kterou v nich najde. Podobně jako J. Soukal ovšem skutečnou identitu Simony Carcy neznám – třeba by nám ale pomohl kolega Jakub Žytek jazykovou analýzou jejích/jeho příspěvků. :-)

Neptal jsem se samoúčelně – už nejméně jednou se stalo, že J. Soukal musel korigovat nikde nezveřejněnou informaci, která se „k němu dostala od účastníka kurzů pro hodnotitele“.

Na mou druhou otázku, zda už pochopil, že bez dodatečných údajů nelze s informací o úspěšnosti odvolání rozumně pracovat, stačilo odpovědět NEPOCHOPIL.

Bez odpovědi zatím zůstává můj dotaz Vladimíru Stanzlovi. Týkal se jeho úsudku, který v roce 2012 vyjádřil v otevřeném dopisu tehdejšímu ministrovi školství Petru Fialovi: … z logiky věci vyplývá, že menší počet jednotně školených hodnotitelů musí přinést nárůst objektivity, neboť odpadá rovnice „jiný hodnotitel + jiná škola = jiné hodnocení“. Opět: stačí odpovědět VYPLÝVÁ, případně NEVYPLÝVÁ.

Je ale vlastně jedno, zda V. Stanzel odpoví a jak. Když se to bude J. Soukalovi hodit, stejně klidně napíše „jak už dokázal V. Stanzel…“

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Oldřich Botlík:

VYPLÝVÁ. Že to Vy odmítáte připustit, je problém váš, ne reality. Diskusní příspěvky J. Lukáše to dokládají v krystalicky čisté podobě. 400 centrálních hodnotitelů ví, že má v případě sepsání zprávy v budoucím čase udělit 2 body, tak je u každé práce udělí. Při školním hodnocení by se mohl hodnotitel přiklonit klidně k 0 bodům - v drtivé většině učebnic slohu a komunikace se totiž dočtete, že zpráva je psána v minulém čase a přináší informaci o tom, co se stalo, v budoucím čase se píší oznámení informující o tom, co se teprve stane. Jestliže zadání výslovně uvádí, že má text přinést informace o průběhu akce, jak chcete psát o něčem, co ještě neproběhlo? Kde zůstala elementární logika? Hodnotitel školní mohl vést žáky striktně k výše uvedenému dělení zpráva x oznámení, a tak práce získá známku nedostatečnou, protože 0 bodů v 1B = práce není dále hodnocena. Jiný hodnotitel by udělil 1 bod, další 2, 3 nebo 4... Pro JL je 7 hrubých chyb na 250 slov překážkou pro udělení výborné v jinak bezchybné práci. Pro někoho jiného budou problémem 3 chyby, jinému nebude vadit 10 chyb. Snad tyto jednoduché příklady stačí (nezaujatým čtenářům). Ideálem by byl stav 2 hodnotitelé na 1 práci, což by ovšem zdvojnásobilo finanční náročnost maturit
a jsem si skoro jist, že právě vy byste ve svém křižáckém tažení proti státní maturitě argumentoval jejími neúměrnými náklady.
A nemějte čtenáře za hlupáky, byl jste to v tomto vlákně vy, kdo začal "nadávat" a použil spojení "zoufalci z Asociace češtinářů". Můj příspěvek žádnou nadávku neobsahuje, pokud za ně nehodláte považovat obkreslovače hrnců, výrobce klaunských čepic, důchodce (všechny tři údaje jste o sobě veřejně publikoval). I když s ohledem na některé interpretační výkony, jež jste podal v minulosti, bych se tomu nedivil.


Jiří Lukáš:

Čas je vzácná komodita a existuje nespočet lepších způsobů, jak jej využít, než v podstatě neplodně diskutovat a reagovat ihned na zveřejněné příspěvky. Josef Soukal napsal v podstatě totéž, co bych mohl uvést já. Včetně toho, že důkazní břemeno leží jen a pouze na vaší straně. Vy tvrdíte, že CH je zákeřné a špatné, důkaz jste však doposud nebyl schopen přinést, uvedl jste pouze 3 maličkosti. Já jsem vás již dvakrát vyzval k tomu, abyste předvedl práci, která byla i po odvolání klasifikována jako nevyhovující a stalo se tak navzdory hodnotícím kritériím - byla tedy ohodnocena i po odvolání češtinářsky nekorektně. Já žádnou takovou práci nemám. Můžeme to ovšem rozšířit i na úspěšné práce, které prošly odvoláním a byly dle vás ohodnoceny v rozporu s kritérii/odbornými požadavky. Je to ale pouze na vás, já o takové práci nevím.

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Jeroným 1:

K dítěti lze přistupovat individuálně, a přesto je hodnotit objektivně, ale to asi neuznáte. Vezměme si právě slohovou práci (a nahraďme jí slovo test, které vám nevyhovuje, koneckonců diskuse by se měla vést právě o slohových pracích) - máme tabulku kritérií, která stanovuje 6 oblastí hodnocení, 5 holisticky, 1 analyticky (pravopis a slovotvorba). V posledně jmenované prostě nemůžete dát někomu za 5 chyb 5 bodů (maximum), protože mu pravopis nejde, ale na své obvyklé poměry má velmi slušný výsledek. Za 5 chyb jsou 3 body, v případě posudku z PPP lze přidat 1 kompenzační bod.
Vy jste stoupencem názoru, že pokud žák odvede práci, jež je nejlepší, jaké je schopen, má dostat jedničku. Jak ale potom onen žák pozná, že jeho nejlepší výkon je pod obecným průměrem? A když to pozná, bude to ochoten akceptovat? Tato forma pedocentrismu už totiž přináší velmi negativní společenské jevy, lze se o nich dočíst třeba v tomto článku, týkajícím se fenoménu narcismu a jeho důsledků pro vzdělávání. Několik citací:

"S tímto obratem od výkonné pracovitosti v minulosti k současnému hédonismu, který se závratně rychle uskutečnil během prvních dvou poválečných generací, také souvisí odpor ke všemu starému jakožto zastaralému.
Nová negramotnost zasahuje hlouběji, a to především do oblasti elementárních znalostí z exaktních věd. Jejich získání je totiž ze své podstaty náročné a je spojeno s požadavkem disciplíny, trpělivosti a houževnaté skromnosti při procesu učení. Velmi málo mladých lidí je však dnes ochotno obětovat svůj čas a vůli pro získání znalostí v oblastech, jako je matematika, přírodní vědy, znalost dalšího jazyka apod. Pokud se již v raném věku nenaučil člověk nutné míře disciplinovanosti, trpí často až patologickou neschopností soustředění se a nedostatkem hlubšího zájmu o vážná témata a otázky týkající se vzdělání a výchovy.
Pedagog je pak často nucen maximálně se přizpůsobit hédonistickým požadavkům žáků, z nichž se stávají klienti, kteří se chtějí ve škole cítit především příjemně.
Narcisté si věří o mnoho více nežli ne-narcisté, ačkoliv odpovědi narcistů na úrovni faktů jsou často zcela nesprávné. Tímto výzkumem tedy bylo demonstrováno, že míra narcismu je přímo úměrná s přemírou sebejistoty.
Sami sobě v duchu opakují, že jsou dobří a skvělí, a tím pádem nemohou být v úkolu neúspěšní. Díky této vnitřní narcistní strategii zůstávají hrdí a sebevědomí i v případech, kdy jsou jejich výkony na faktické úrovni nízké či vyloženě špatné.
V rodinné výchově roste „kult dítěte“, které chce a má být obdivováno a má být vychováváno ve víře, že pro svůj seberozvoj může cokoli."


Kult modernity i kult dítěte odmítám, mj. kvůli výše popsaným negativním jevům, které je provázejí (ne vše moderní musí být i přínosné, koneckonců ve své době byl moderní komunismus, nacismus a fašismus; prof. Josef Švejcar v 50. letech horoval pro umělou výživu u kojenců, za což se poté oprávněně kál až do konce svého plného a plodného života). To ze mě ale nedělá toho, za koho jste mě označil (kdybych hluboce nesnášel jedno z nejzneužívanějších slov dneška, psal bych o udělených nálepkách). Na ČŠ podobné chování jeden diskutér zhodnotil takto: "Je velmi zábavné sledovat ..., jak se zuby nehty snaží vyhnout objektivnímu hodnocení výkonu žáků, jak se zuby nehty snaží je
podle výkonu neuspořádávat a každého, kdo tak činí, ostouzí, ale vůbec jim nedělá problém hodnotit učitele. A ještě navíc se ani neřídí vlastními doporučeními nehodnotit žáka jako osobu, ale jeho práci/výkon. To se rovnou prohlásí učitel za špatného a neschopného, nikoliv že by se hodnotila jeho práce."

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Jeroným 2:

Nechci zkrátka produkovat namyšlené primadony, které se při kontaktu s realitou začnou hroutit, protože se jim celou dobu ve škole tvrdilo, jak skvělí jsou, ale najednou zjišťují, že je to jinak. Lze přece říct - s ohledem na své možnosti jsi podal špičkový výkon, ale ten bohužel stačí jen na trojku. Mohu ale udělit jedničku v oblasti motivačních známek za aktivitu. To už smysl dává (podotýkám, že vyučuji na střední škole).

Souhlasím (zcela) s tvrzením: "výsledky ovlivňuje především kvalita práce ve třídách, motivovanost žáků a ne testování. Kvalitu řidičů na anšich silnicích také neovlivňují výsledky z autoškolového testu." - pokud sledujete diskuse zde na PI a případně i na ČŠ, zjistíte, že odpůrci státní maturity tvrdí přesný opak (high stakes testy ad.).

Váš přístup k právu je... typicky český. Pokud jste to ještě nepochopil, musíte se řídit těmi zákony, které platí, ne se odvolávat na budoucí úpravu právních norem. Tady nejde o byrokracii, ale o základní princip fungování právní a demokratické společnosti. Buď zákony dodržujeme, nebo ne. A ze současné normy jasně vyplývá, že hodnocení MZ není nijak provázáno s předchozími studijními výsledky. Když tedy jinak vynikající žák napíše maturitní sloh na trojku, zatímco obtížně prospívající žák zase na dvojku, oba dostanou tu známku, na kterou jejich výkon dosáhl. Maturita je totiž certifikační zkouška, která nutně musí i rozřazovat.

Oldřich Botlík řekl(a)...

Děkuji Vladimíru Stanzlovi za vyjádření. Beru na vědomí, že odpověděl VYPLÝVÁ.

Nevím sice, zda chápe, že to neznamená nic víc než vyplývání podle názoru V. Stanzla. Dále si nejsem jist, zda rozumí tomu, že třeba hrdinou se člověk nestává tím, že to o sobě prohlásí, ale tím, že udělá nějaký hrdinský skutek. Takže v opačném gardu: když dva vedoucí představitelé Asociace češtinářů předvedou tak zoufalou úroveň logického uvažování, jakou zde už poněkolikáté předvedli v přímém přenosu J. Soukal a V. Stanzel, jde prostě o zoufalce z ASČ. Tento přenos pojmenování se na bohemistice nebere?

Státní maturita se jednou bude obracet v hrobě, kdykoli si vzpomene, kdo nejhlasitěji podporoval centrální hodnocení písemných prací a převážně zaškrtávací testy z českého jazyka a literatury. Prokázal jí tím totiž medvědí službu. Nejspíš se bude obracet taky tehdy, když si vzpomene, kdo jí do hrobu pomohl. Jsem nicméně rád, že se na tom podílím, protože nic jiného si nezaslouží.

Jiří Lukáš řekl(a)...

Vladimír Stanzel
Vy tvrdíte, že CH je zákeřné a špatné, důkaz jste však doposud nebyl schopen přinést, uvedl jste pouze 3 maličkosti.

No vidíte. A z těch třech „maličkostí“ jste velmi přesně pochopil, o co jde. V části svého příspěvku z 5. ledna 2020 9:19 adresované p. Botlíkovi jste hezky a výstižně popsal to, proč je školní hodnocení správnější – zadání a hodnocení maturitních slohovek by se mělo na jednotlivých školách lišit, a to v souladu s tím, jak je tam sloh vyučován.


Na závěr uvádím několik myšlenek k diskutovanému tématu, na čtenářích bych rád ponechal, aby si je dosadili do souvislostí a vyvodili závěry.

Josef Soukal:
Žádné odborně vydiskutované nastavení úrovně maturit nemáme, CERMAT POPRVÉ STANOVIL PRAVIDLA A PODMÍNKY, JEŽ LZE KONTROLOVAT.

Naproti tomu jednoznačným kladem státní maturity a centrálního hodnocení je nastavený metodický a jiný standard, Katalogy požadavků počínaje.


Jiří Lukáš:
Ta současná podoba totiž negativně ovlivňuje to, jak se dnes čeština na středních školách učí. Omezuje víc než žádoucí pluralitu vzdělávání, omezuje různá pojetí výuky češtiny. (Více viz článek na České škole z 10. března 2019 „Jiří Lukáš: A co s didaktickým testem?“. Článek se týká didaktických testů, nicméně argumenty a závěry jsou platné i pro písemné práce.)

Oldřich Botlík:
Jde o to, aby hrstka lidí v Cermatu mohla naprosto svévolně, nekontrolovatelně a nekorektně rozhodovat o tom, kolik maturantů každý rok propadne.

Ygrain řekl(a)...

"zadání a hodnocení maturitních slohovek by se mělo na jednotlivých školách lišit, a to v souladu s tím, jak je tam sloh vyučován"

To by tedy sakra nemělo. Pokud existují nějaké sporné útvary, neměly by se do zadání zahrnovat anebo by měli mít hodnotitelé pokyn určité odchylky tolerovat, ale vyprávění nebo dopis musí mít svoje náležitosti na kterékoli škole a u kterékoli zkoušky.

Jakub Žytek řekl(a)...

Pane Botlíku,

bohužel, s identitou paní Simony nemohu pomoci, chybí mi totiž druhý vzorek textu pro porovnání. Ale teď vážně: vygooglil jsem si dvě poslední závěrečné zprávy CZZV (roky '17 a '18) a údaje o žádostech o přezkoumání tam jsou (i když tipuji, že stačit Vám asi nebudou).

Pokud jde o pokles "performance" žáků v testu i slohovce z ČJ, hovořili jsme o tom, tuším, také při našem osobním setkání: posledních cca 10 let u žáků pozoruji pozvolný, ale setrvalý pokles "jazykové zběhlosti", který má jistě různé příčiny, jednou z nich však bude masivní nástup mobilně-virtuální komunikace a odpovídající změna v užívání jazyka (jen konstatuji, nelkám). Další vidím v neustálém snižování nároku na schopnost se komplexně vyjádřit: projevuje se to mocným trendem doplňování - v ČJ např. i/y do textu, místo aby se psala celá slova a generovaly celé věty (zdánlivě to usnadní práci dys-žákům), což má ten efekt, že pak chybí soustavná zkušenost s celými slovy, formulací celých vět a hlavně myšlenkových obsahů, mnozí žáci se pak děsí delších vět a textů); nadto se to netýká jen češtiny, ale mnoha jiných oblastí (heslovité definice, heslovité doplnovačky na ZŠ typu: Největší město jižní Moravy je _______. Sídlí v něm mj.i ______ univerzita.

Jedu busem a píšu na mobilu, omlouvám se za případné překlepy.

Oldřich Botlík řekl(a)...

ad Ygrain

Pokud existují nějaké sporné útvary, neměly by se do zadání zahrnovat anebo by měli mít hodnotitelé pokyn určité odchylky tolerovat, ale vyprávění nebo dopis musí mít svoje náležitosti na kterékoli škole a u kterékoli zkoušky.

Ygrain, přemýšlejte prosím trošku. Celá historie hodnocení slohových prací u státní maturity dokládá, že nikdy se nepodaří vytvořit pokyny, které by zahrnovaly veškeré tolerovatelné odchylky. Málokdo by je četl a také by se muselo kontrolovat, že hodnotitelé těm pokynům rozumějí a dodržují je. Pan Lukáš navíc zjevně nerozporoval například to, že dopis má obsahovat podpis pisatele, ale upozorňoval na problémy týkající se třeba vypointování nebo na jemnější otázky týkající se třeba užité slovní zásoby.

„Stoupám velice obezřetně a možná troufale, avšak jako jediný člověk na tomto místě mám možnost vnímat každý úlomek kamene, historie zahlcuje mé tělo a tato skutečnost mě velmi naplňuje.

Můžete prosím naznačit, jak má vypadat obecný pokyn, který by u podobných vět zabránil výtkám „Nevhodný výběr substantiva vzhledem ke slovesu.“, když jim ani dva centrální hodnotitelé nerozumějí stejně?

Mezinárodní zkoušky z angličtiny nebo třeba IB jsou zkoušky dobrovolné, pořádané soukromými subjekty a placené. Žáci si je svobodně vyberou a tím přistupují také na nároky těchto zkoušek: z čeho budou zkoušeni a jaké kvality musejí jejich odpovědi mít, aby byly uznány. Komu se to nelíbí, může jít jinam.

Před nároky plošné maturity z ČJL ovšem není úniku. Rozhodují o nich – de facto, nikoli de iure – nejspíš G. Baumgartnerová a A. Kapustová z Cermatu a anonymní autoři úloh a zadání. Obdobně probíhá také rozhodování o pravidlech hodnocení písemných prací a některých formátů testových úloh.

Není nejmenší důvod dopřát právě těmto lidem takový vliv.

Oldřich Botlík řekl(a)...

Pane Žytku,

já sem teď občas napíšu, protože jsem nemocný, většinu času prospím a nejsem schopen žádné soustavné činnosti, natož prohledávání archivů Cermatu. Navíc: J. Soukal něco tvrdil, měl by tedy zapátrat především on. V letech 2017 a 2018 bylo hodnocení centrální.

Děkuji vám za zmínku o neustálém snižování nároku na schopnost se komplexně vyjádřit. Já podobné snížení nároku vidím v přijímacích a maturitních testech z ČJL - v předmětu, který by rozvíjet měl schopnost komplexně se vyjádřit asi ze všech nejvíc, používá stát převážně zaškrtávací testy. Dává tak tím žákům i jejich učitelům nepokrytě najevo, že potřeba komplexně se vyjádřit zas nebude tak žhavá...

Stejně jsem vám chtěl psát, protože vám musím vrátit učebnici latiny. Teď ležím, ve druhé polovině ledna jsem v zahraničí, tak osobní předání vidím spíš až na únor. Můžu se ale zastavit u vás ve škole a nechat vám ji třeba ve vrátnici.

Jo, a vaše angažmá v identifikaci Carcy byl jen takový vtípek. Byl jsem si jist, že ho pochopíte.

Jeroným Pražský řekl(a)...

Pane Stanzele:
VAše tvrzení: "Nechci zkrátka produkovat namyšlené primadony, které se při kontaktu s realitou začnou hroutit, protože se jim celou dobu ve škole tvrdilo, jak skvělí jsou, ale najednou zjišťují, že je to jinak. Lze přece říct - s ohledem na své možnosti jsi podal špičkový výkon, ale ten bohužel stačí jen na trojku." Je přímo trestí mizerného hodnocení, hodnotícího, neformatovního, vpravdě nepedagogického a opak individuálního přístupu k žákům. Ale nepředpokládám, že jako cermatovský tester tohle vůbec někdy pochopíte.

A nevím, jestli pocchopíte, že nějaké citace teologa z technické univertzity pro mě nejsou žádnou autoritou. Nebudete mi tu citovat ještě třeba Makarenka, pokud se vám to bude hodit?

Také vám ocituji jednoho diskutéra: "Pane učiteli, s ohledem na vaše možnosti jste podal špičkový výkon, ten ale bohužel stačí jen na 50% tabulkového platu." Vás bych tipoval tak na 22%.

Nicka Pytlik řekl(a)...

To jsou věci!
Tak on už je klasifikační stupeň 'výborně' nárokový... na rozdíl od tarifního platu.
U jeronýmů se nějak domotalo, co že to vlastně znamená ten individuální přístup.

Ygrain řekl(a)...

"Celá historie hodnocení slohových prací u státní maturity dokládá, že nikdy se nepodaří vytvořit pokyny, které by zahrnovaly veškeré tolerovatelné odchylky."

To zní dost jako tvrzení, že bychom neměli užívat léky, jelikož se nikdy nepodaří vytvořit takový, který by neměl aspoň nějaké vedlejší účinky.


"„Stoupám velice obezřetně a možná troufale, avšak jako jediný člověk na tomto místě mám možnost vnímat každý úlomek kamene, historie zahlcuje mé tělo a tato skutečnost mě velmi naplňuje.“

Můžete prosím naznačit, jak má vypadat obecný pokyn, který by u podobných vět zabránil výtkám „Nevhodný výběr substantiva vzhledem ke slovesu.“, když jim ani dva centrální hodnotitelé nerozumějí stejně?"

Nejsem češtinář, ale i "historie naplňuje mé tělo" i "a tato skutečnost mě velmi naplňuje" mě tahá za oči. Tu první část bych ještě zkousla, ta druhá je vysloveně neobratná.

Oldřich Botlík řekl(a)...

No tak jo.

Sice jsem ptal na něco úplně jiného, rozhodně ne na to, co tahá za oči vás, když ale myslíte...

A pozor, historie vaše tělo nenaplňuje, nýbrž zahlcuje.

Vlastně jste ovšem nevědomky dokázala, že ty pokyny, které žádáte, vytvořit nelze. Za to vám patří dík.

Ygrain řekl(a)...

Ach bože, odpusťte mi ten hřích, psala jsem ve spěchu. Teď už mám času více, takže: "zahlcovat" má spíše negativní konotace (zahlcené čerpadlo, zahltit informacemi). Sedělo by spíše zaplavuje, možná i pohlcuje (záleží, co a jak autor píše dál).

"Vlastně jste ovšem nevědomky dokázala, že ty pokyny, které žádáte, vytvořit nelze. Za to vám patří dík."

Ale, BS. Vy si všechno obracíte, jak se vám to hodí, bez jakékoli konzistence. Nějaká vysoce objektivní kritéria existují, sám jste jejich existenci uznal u mezinárodních jazykových zkoušek. Dobrovolnost/nedobrovolnost, bezplatnost, míra kladených nároků... to jsou aspekty, které naprostou nesouvisí s tím, jak fungují nebo nefungují hodnotící kritéria. Místo abychom se bavili o nastavení a vyladění kritérií, snášíte všechny možné kočkopsí argumenty, proč to celé rovnou zrušit. S tímhle přístup bychom neměli ani oheň, protože se občas někdo popálil.

Oldřich Botlík řekl(a)...

Problém přece vůbec není v tom, že jste si spletla naplňovat a zahlcovat.

Takže navrhují naši diskusi ukončit, protože nikam nevede.

Nicka Pytlik řekl(a)...

navrhují naši diskusi ukončit, protože nikam nevede

Návrhu se vyhovuje.

Okomentovat