5.11.19

MŠMT: Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+

Z dokumentu vybíráme: "Významnými problémy, které zároveň tvoří podstatnou překážku pro rozvoj kvality vzdělávacího systému, jsou dlouhodobé podfinancování vzdělávacího systému, nízká předvídatelnost a stabilita systému financování i jeho nevyhovující struktura. Výrazné podfinancování lze dokumentovat jak při srovnání se zeměmi OECD, tak při sledování vývoje v ČR v čase. V důsledku toho zaostávají mzdy a platy učitelů na všech stupních škol, učitelské povolání je málo atraktivní a trpí nepříznivou věkovou strukturou a mezi žáky a studenty na všech stupních škol přetrvávají výrazné sociální nerovnosti."

Zapojte se do diskuse!

Dokument s možností komentovat.

Shrnutí

Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ formulují návrh strategických cílů vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+ a hlavních cest a opatření k jejich dosažení. Obsahují také odůvodnění jejich výběru a návrh principů, na kterých by měla být Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ postavena. Jádrem dokumentu je část 6 a 7, kde jsou vymezeny dva strategické cíle a čtyři strategické linie. Strategické cíle představují to, čeho bychom chtěli dosáhnout. Jsou to hodnoty samy o sobě. Strategické linie jsou pak spíše prostředky a cesty, jejichž prostřednictvím navrhujeme těchto cílů dosahovat. Strategické linie jsou členěny do tří částí. Nejdříve stručně shrnujeme, k čemu má daná strategická linie přispět. Následně stručně zdůvodňujeme, proč a v čem je daná strategická linie důležitá. Jádro pak tvoří část, kde je podrobněji vysvětleno, v čem daná SL spočívá a jaká konkrétní opatření může zahrnovat.

První strategický cíl je vymezen jako zaměření vzdělávání více na získání kompetencí, potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život. Tento cíl reaguje na širší společenské změny, například stále důležitější dovednost orientovat se ve velkém množství informací, umět s nimi pracovat a aplikovat je. Zároveň reaguje na některé konkrétní problémy vzdělávacího systému v ČR, jako je přetěžování žáků a studentů informacemi na úkor formování širších a klíčových kompetencí. Reaguje také na současný stav, kdy panuje poměrně značná míra nejasnosti z hlediska předpokládaného obsahu i rozsahu učiva, které má žák či student zvládnout. Konkrétními specifickými cíli v této oblasti pak jmenovitě jsou: zvýšit úroveň klíčových kompetencí a gramotností žáků, studentů a občanů; dosáhnout vysoké míry shody o důležitosti kompetenčního přístupu, včetně vzájemné shody ve významu jednotlivých kompetencí a gramotností; zvolit a udržovat vhodný kompetenční rámec, zpřesnit očekávané výstupy v uzlových bodech a provázat kompetenční rámec s očekávanými výstupy; sladit požadavky na obsah vzdělávání se způsobem jeho ověřování a výrazně zlepšit schopnost vyhodnocovat dosažené kompetence a gramotnosti; proměnit způsob a strukturu vzdělávací nabídky tak, aby došlo k maximálnímu rozvoji kompetencí a gramotností.

Druhý strategický cíl je formulován jako snížení nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnění maximálního rozvoje potenciálu žáků a studentů. Vycházíme z toho, že ČR patří mezi státy OECD mezi ty s největšími vzdělanostními nerovnostmi, které se projevují výraznou závislostí výsledků vzdělávání na sociálním statusu rodičů, výraznými rozdíly mezi výsledky žáků z různých základních škol a různých regionů či nízkou mezigenerační mobilitou ve vzdělávání. To omezuje efektivitu vzdělávání i princip rovných šancí na dosažení společenského úspěchu, který je klíčem ke společenské kohezi a shodě.

Mezi specifické cíle v této oblasti patří: snížit počet žáků, kteří opouštějí vzdělávání předčasně, a vytvořit podmínky pro dosažení kvalifikace u osob, které jej předčasně opustily; snížit počet žáků, kteří dosahují velmi nízkých úrovní gramotností; posílit kvalitu vzdělávání v zaostávajících regionech a školách a tím snížit mezikrajové i vnitrokrajové diferenciace kvality vzdělávací soustavy; zvýšit šance na úspěch ve vzdělávání bez ohledu na socioekonomické a rodinné zázemí žáka nebo zdravotní znevýhodnění; posílit podporu rozvoje talentů v rámci standardních ZŠ mimo jiné proto, aby se oslabil tlak na vnější diferenci vzdělávací soustavy; zvýšit účast dětí ze sociálně znevýhodňující prostředí na předškolním vzdělávání jako prevenci možného školního neúspěchu, včasnými opatřeními redukovat dopad rizikových faktorů na straně rodiny; omezit rizika segregace ve školství; redukovat školní absence (včetně omluvených) jako faktor školní neúspěšnosti; snížit nerovnosti v uplatnitelnosti a občanských kompetencích absolventů středního stupně vzdělávání; zvýšit šance studentů ze sociálně znevýhodňujícího prostředí v terciárním vzdělávání a konečně posílit aspirace žáků a pocit smysluplnosti studia, jakožto rizikový faktor diferenciace vzdělanostních drah a nerovností.

Strategické linie formulují cesty, jak dosáhnout dvou výše uvedených strategických cílů. První strategickou linii představuje proměna obsahu a způsobu vzdělávání. Jde o průřezovou strategickou linii, tj. zahrnuje celou řadu různorodých opatření, resp. „balíčků opatření“. Jde zároveň o opatření, která mají bezprostřední návaznost na oba strategické cíle. Jinak řečeno, jde o hledání systémových změn, které pomohou ke zkvalitnění samotných vzdělávacích procesů. Celkem je v první strategické linii vymezeno a popsáno šest centrálních témat: proměna obsahu vzdělávání; úprava hodnocení vzdělávacích procesů a vzdělávacích výsledků; opatření pro zajištění rovného přístupu ke vzdělání pro všechny; podpora vzdělávacích inovací a jejich ověřování; celoživotní učení, využití potenciálu mimoškolního a neformálního vzdělávání a proměna kariérového poradenství.
Každé téma je pak podrobněji specifikováno, včetně navržení konkrétních opatření. Například téma proměna obsahu vzdělávání zahrnuje, mimo jiné, úpravu rámcových vzdělávacích programů (dále jen „RVP“) a stanovení prioritního učiva. Je navrženo zachovat systém RVP, ale zároveň výrazně redukovat očekávané výstupy RVP (primárně na úrovni ZŠ a SŠ) za účelem snížení objemu celkového učiva obsaženého ve školních vzdělávacích programech (dále jen „ŠVP“) minimálně až o polovinu. Tím bude vytvořen časový prostor v pedagogickém procesu, který bude využit k opakování a procvičování prioritního učiva a individualizaci výuky. Zároveň ale doporučujeme poskytnout školám výraznou podporu při zpracování obsahu ŠVP. Každá škola se bude moci rozhodnout, zda využije vzorové centrálně vypracované ŠVP obsahující prioritní učivo, anebo si ŠVP vypracuje sama. Tím bude dána dostatečná volnost pro školy, které jsou inovativní, a zároveň bude poskytnuta podpora školám, které nemají kapacitu vytvářet ŠVP samy.

Druhou strategickou linii představuje podpora učitelů a ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání. Je- jich podpora musí tvořit ucelený systém, v němž pedagogičtí pracovníci získají potřebnou podporu kdykoli během svého profesního života. Navrhujeme vytvořit profesní standard učitele a ředitele; popsat standard pedagogického leadershipu a zvýšit povědomí o jeho významu pro kvalitu školy a jejich vzdělávacích výsledků. V souladu s profesním standardem systematizovat pedagogické činnosti školy, navázat na myšlenku kariérního systému, propojit do něj specializované činnosti ve škole. Doporučujeme konsolidovat podmínky společného vzdělávání personálním posílením a stabilizací poradenského systému. Počty poradenských pracovníků ve školních poradenských zařízeních odvozovat od velikosti škol a množství a stupňů podpůrných opatření, přičemž bude zohledněna i potřeba podpory učitelů.

Důležitým opatřením pro ochranu před deprofesionalizací učitelství je zjednodušit a následně udržovat přehledný a transparentní systém kvalifikačního vzdělávání pro učitele a ředitele. Upravit přípravné profesní vzdělávání tak, aby připravilo absolventy na zvyšující se nároky profese. Pregraduální vzdělávání a jiné vzdělávací cesty ke kvalifikaci učitele udržovat jako souměřitelné z hlediska kompetencí absolventů a odpovídající požadavkům profesního standardu (promítnutých do akreditací studijních programů). Systém profesní podpory a dalšího vzdělávání navrhujeme dotvořit tak, aby výrazně usnadnil vzájemné učení a podporu uvnitř pedagogických týmů škol i mezi školami, aby výrazně zlepšil uvádění do profese, aby za- jistil kvalitní další vzdělávání přímo ve školách, posílil rozsah a kvalitu metodické podpory výuky a podpořil učitele ohrožené vyhořením.

Třetí strategickou linii představuje zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce. Jedním z hlavních problémů vzdělávací politiky v ČR je nekonzistence stanovených cílů a realizovaných opatření, nedůsledná implementace strategických záměrů, špatná komunikace mezi všemi aktéry i nedostatečné využití dostupných poznatků při tvorbě vzdělávací politiky. Pro ČR je také charakteristická vysoká míra de- centralizace, která komplikuje komunikaci i realizaci zamýšlených strategických záměrů a přispívá k vysoké nepedagogické zátěži škol i k vysokým rozdílům v kvalitě poskytovaného vzdělávání.

Jako řešení navrhujeme postupné zavádění středního článku podpory, jehož úkolem by byla metodická podpora školám na daném území, poskytování aktuálních informací z oblasti školství, právní poradenství, zprostředkování komunikace mezi centrem a školami, podpora kooperace, sdílení zkušeností atd. Tento střední článek by byl zaváděn postupně a pilotně ověřován, s důrazem na to, aby skutečně pomáhal školám ve zlepšování kvality a aby v něm působili respektovaní a zkušení odborníci. Dalším opatřením je snížení nepedagogické zátěže ředitelů tak, aby mohli být pedagogickými lídry. To obnáší jednak zrušení neodůvodněné byrokratické zátěže (dvojí vykazování atd.), jednak zajištění pomoci s nepedagogickými činnostmi (např. opravy a rekonstrukce budov, příprava a správy projektových žádostí, GDPR atd.), případně převedení těchto činností na jiný subjekt. Dále doporučujeme zaměřit se na zvýšení odborné úrovně a informovanosti těch, kteří aktivně vytvářejí a ovlivňují vzdělávací politiku prostřednictvím nově vytvořených vzdělávacích kurzů. To se neobejde bez výrazného zvýšení podpory vzdělávacího výzkumu a jeho většího propojení s tvorbou vzdělávací politiky. Celkově by měla vzdělávací politika směřovat ke zvyšování vzájemné důvěry a ochotě spolupracovat. To sice nejde jednoduše zajistit prostřednictvím jednoho opatření, ale je možné to podporovat otevřenou a korektní komunikací mezi různými typy aktérů vzdělávání, vytvářením platforem pro setkávání a kultivací úrovně diskuse o vzdělávání.

Významnými problémy, které zároveň tvoří podstatnou překážku pro rozvoj kvality vzdělávacího systému, jsou dlouhodobé podfinancování vzdělávacího systému, nízká předvídatelnost a stabilita systému financování i jeho nevyhovující struktura. Výrazné podfinancování lze dokumentovat jak při srovnání se zeměmi OECD, tak při sledování vývoje v ČR v čase. V důsledku toho zaostávají mzdy a platy učitelů na všech stupních škol, učitelské povolání je málo atraktivní a trpí nepříznivou věkovou strukturou a mezi žáky a studenty na všech stupních škol přetrvávají výrazné sociální nerovnosti.

Navrhovanými opatřeními tedy v horizontu roku 2030 jsou zvýšení financování vzdělávání na úroveň průměru zemí OECD, provedení změny struktury financování, které bude směřovat k cílené podpoře strategických priorit a potřeb v oblasti vzdělávání, zajištění transparentnosti, stability a předvídatelnosti financování pro všechny úrovně řízení vzdělávacího systému. Navýšení financování umožní realizovat nezbytná opatření v oblasti proměny obsahu a způsobu vzdělávání (implementace kurikulární reformy, proměna hodnocení vzdělávacích procesů a vzdělávacích výsledků, podpora vzdělávacích inovací a jejich ověřování, dále rovněž podpora celoživotního učení či kariérového poradenství), v oblasti snižování nerovností (především zjednodušení podpůrných programů pro sociálně znevýhodněné žáky, podpora přechodu žáků ze základní na střední školu, finanční podpora vysokoškolských studentů, podpora rozvoje nadaných a mimořádně nadaných žáků a studentů všech stupňů škol, rozvoj tandemového učení), v oblasti podpory učitelů (mezi něž patří zejména proměna pregraduální přípravy pedagogických pracovníků a podpora jejich dalšího vzdělávání, vytvoření nezbytných podmínek pro kvalitní práci učitelů jak ve formě navýšení mezd a platů a úpravou jejich struktury, tak ve formě uceleného systému profesní podpory učitelů) i v oblasti řízení (jedná se hlavně o financování podpůrných profesí, rozvoj střední úrovně vedení v regionálním školství, posílení institucionálního financování na úkor účelového, posílení rozhodování založeného na datech).(...)

Principy navrhované strategie

Z výše uvedených východisek vycházejí hlavní principy, na kterých by, podle našeho názoru, měla být strategie připravována a realizována a na jejichž základě byl připravován také tento dokument. Těchto principů je pět.

Za prvé, vycházíme z toho, že strategie musí mít skutečně dlouhodobý horizont. Strategie je připravována do roku 2030, nicméně efekty mnoha opatření ve vzdělávání se dostaví až za mnoho let. Kdybychom se omezovali tímto horizontem, pak k žádným reálným změnám nedojde. Proto jsme se dohodli, že přemýšlíme v horizontu 2030+. Ono + znamená, že některé aktivity budou během působení Strategie 2030+ nastartovány, ale výsledky se dají očekávat až později. V této souvislosti je vhodné připomenout, že velkým problémem vzdělávací politiky v ČR je, že se nedokážeme přenést přes každodenní dílčí problémy. Při tvorbě Strategie 2030+ je třeba neustále připomínat, že děti, které se příští rok narodí (v době předpokládaného odsouhlasení dokumentu), půjdou do školy v roce 2026 a většina z nich ukončí formální vzdělávání (pokud bude vše jako teď) někdy kolem roku 2045. Dá se očekávat, že společnost, technologie, pracovní trh atd. budou tou dobou vypadat úplně jinak. I proto je třeba se dívat na vzdělávání při přípravě Strategie 2030+ z jistého nadhledu a nezabřednout do dílčích aktuálních problémů a technických detailů.

Za druhé, strategie bude úspěšná jen tehdy, pokud bude vnitřně konzistentní a bude jasně vymezovat cestu, kudy se má směřovat. Každá strategie je nevyhnutelně do jisté míry obecná. Důležité ovšem je, aby byla dostatečně konkrétní, poskytovala jasný směr a byla vnitřně konzistentní. To nutně znamená, že ve strategie nemůže být vše, ale musí se zaměřit na to, co je skutečně prioritní. Navrhovaná opatření pak musejí být ve vzájemném souladu. Například pokud navrhujeme proměnu způsobu a obsahu vzdělávání, je potřeba tomu přizpůsobit i způsobit hodnocení. Jinak řečeno, nastavení cílů musí být ve shodě s prostředky dosahování těchto cílů.

Za třetí, strategie by měla v maximální možné míře stavět na tom, co již funguje a existuje. Jsme si vědomi toho, že máme-li formulovat skutečně moderní vzdělávací cestu, pak je potřeba mnoho věcí opravdu změnit. I tyto změny by ovšem měly vycházet (pokud je to aspoň trochu možné) z toho, co již nějak funguje a brát v úvahu realitu každodenního dne učitele, ředitele, žáka, rodiče atd. V našem systému existuje celá řada již nastartovaných pozitivních změn (byť často časově a prostorově omezených), které je vhodné podpořit a rozšiřovat.

S předchozím principem souvisí i princip experimentování a pilotování zaváděných změn. Vzhledem k vysoké míře složitosti a rozmanitosti vzdělávacího systému lze jen málo opatření zavádět ihned plošně. Zkušenosti a potřeby vzdělávaných i vzdělávajících se často hodně liší a často je nemožné nalézt jediný způsob nastavení vzdělávací politiky, který by byl vhodný pro všechny tyto potřeby („one size fits all“). Zároveň je z úrovně centra často těžké přesně domyslet, jaké konkrétní důsledky určité opatření způsobí. Proto považujeme za důležité, aby většina navrhovaných opatření byla zaváděna postupně na menším vzorku, přizpůsobována lokálním podmínkám, pilotně ověřována a důsledně vyhodnocována.

Konečně pátým principem je důraz na implementaci. Vyhodnocení předchozích strategických dokumentů ukázalo, že nastavení strategických cílů a směrů bylo víceméně správné. Příčinou toho, proč předchozí strategické dokumenty byly realizovány jen v malé míře, nebyla nízká kvalita těchto dokumentů, ale jejich odstřižení od následné implementace. Strategie 2030+ si musí vzít z tohoto ponaučení a důsledně propojit deklarace ve strategických dokumentech s reálnou implementací. To mimo jiné znamená, že s implementací strategie se započne okamžitě po jejím odsouhlasení a budou jasně stanoveny odpovědnosti za její realizaci i postupné vyhodnocování. Zároveň to znamená, že je potřeba postupně budovat odborné kapacity v územích, které pomohou s realizací strategie přímo v terénu (viz také SL3). Je také důležité zdůraznit, že plnění cílů Strategie 2030+ vyžaduje meziresortní spolupráci, jelikož dosažení změny v některých oblastech není možné bez aktivní spolupráce jiných resortů. Strategie 2030+ chápeme jako nadrezortní strategii, na jejíž implementaci se musí podílet i další instituce kromě MŠMT (zejména MPSV, MPO, MMR, MZ).




30 komentářů:

Nicka Pytlik řekl(a)...

Tak jestli to někdo četl, aby pytlikům alespoň naznačil, jak utěšeně do roku 2030 naroste byrokracie. Namátkou, jestli se třeba bude co týden do třídní knihy činit záznam, že žáci byli poučeni o pravidlech dodržování osobní hygieny v průběhu víkendu.

Josef Soukal řekl(a)...

"Současně je důležité, aby části, které lze obtížně ztvárnit ve školním vyučování, byly z kurikula odebrány. V zájmu zkvalitnění vyučování a odbřemenění učitelů se doporučuje v rámci revize RVP výrazná redukce očekávaných výstupů RVP na úrovni ZŠ a SŠ za účelem snížení objemu celkového učiva obsaženého v ŠVP minimálně až o polovinu.
Tím bude vytvořen časový prostor v pedagogickém procesu, který umožní učitelům vhodnými metodami opakovat a procvičovat probrané učivo, což povede k jeho dlouhodobému zapamatování. Zbylý čas mohou školy, respektive učitelé, využít k individualizaci výuky."

Tady cítím ruku chtivou "řezat". Ne že by nebylo co vypustit, ale když ono všechno souvisí se vším. Tamhle ufikneš a tady najednou zjistíš, že ti prostě chybí kostičky do stavebnice. Abychom nakonec neskončili u nekonečného opakování a procvičování ořezaného zbytku, s tím že žactvo bude papírově více zkompetentněno, ale bude houby vědět.

Josef Soukal řekl(a)...

Přes všechna slova bude tím zásadním konkretizace, ta teprve ukáže, jestli připravovaná strategie připustí řešení, jež budou mít smysl. Když ovšem na na vzdělávacích dokumentech vidím, jak si kvalitu představují politikové, a to z kterékoli strany...

Josef Soukal řekl(a)...

"Jednou ze žádoucích změn je i práce s chybou, která je velkou slabinou současného českého vzdělávacího systému. Většinou je za chybu žák či student trestán, převážně špatnou známkou, někdy i značně nevhodným komentářem, který ho sráží a snižuje jeho motivaci se o cokoli dále pokoušet. Mnozí učitelé i akademičtí pracovníci tak cíleně, pro klid ve výuce, či nevědomě srážejí své žáky a studenty, což vede k jejich pasivitě nejen v daném předmětu, ale i v životě žáka či studenta. Proto je velmi žádoucí většinově naučit s chybou pracovat učitele a akademické pracovníky, aby tuto dovednost mohli poté přenést na žáka či studenta."

Tak zrovna tohle. Vysvětlovat, procvičovat, pochválit či vhodným komentářem upozornit na chybu, samozřejmě. Ale pokud bude hodnocení následného testu považováno za "trest", můžeme to jako učitelé zabalit a opravdu se změnit v průvodce bez pravomocí a bez zodpovědnosti.

Josef Soukal řekl(a)...

"7.1.3.2. SL1B: Úprava hodnocení vzdělávacích procesů a vzdělávacích výsledků

Každodenní život ve školách je zpravidla více ovlivněn způsobem závěrečného hodnocení než stanovenými vzdělávacími cíli. Žáci a rodiče přirozeně chtějí, aby školy připravovaly na přijímací zkoušky na střední školu nebo na maturitní zkoušku. Školy se s těmito očekáváními musejí vyrovnávat. Způsoby ověřování znalostí tedy zásadním způsobem ovlivňují to, co se ve školách učí. Z tohoto důvodu je nutné změnit způsob jednotné přijímací zkoušky a společné části maturitní zkoušky, aby v mnohem větší míře testovali osvojení kompetencí."
(...)
Jednotné přijímací zkoušky
Považujeme za vhodné jednotné přijímací zkoušky zachovat, ale změnit jejich obsah. Za vhodné považujeme zkoumání studijních předpokladů žáků, což i dle stanoviska České školní inspekce současné jednotné přijímací zkoušky nehodnotí (ČŠI, 2018). Doporučujeme proto připravit opravdu vyvážené testy, nebo jejich vhodnou kombinaci, aby měly vyšší vypovídající hodnotu směrem ke studijním předpokladům uchazeče.
V současné době je stanovena minimální váha 60 % na jednotné přijímací zkoušce a 40 % je ponecháno v režii ředitele školy. Sice nejsou relevantní údaje o tom, jak svých pravomocí ředitelé využívají, ale dá se předpokládat, že i s ohledem na velkou administrativní zátěž s jednotnými přijímacími zkouškami na většině školách nezkoumají studijní předpoklady uchazečů, ale v různé modifikaci berou v potaz jejich výsledky ze základních škol, které však nejsou objektivně srovnatelné.
Doporučujeme zavést vytváření portfolia žáka v průběhu základního vzdělávání (stejně tak v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií), do kterého si bude žák zapisovat své aktivity a dosažené úspěchy ze všech oblastí svého života, odborných, sportovních, kulturních, společenských (tj. i neformálního vzdělávání).
K takovému portfoliu může být přihlíženo při přijímacím řízení řediteli středních škol, s různou vahou jednotlivých uvedených skutečností (kritérií), podle zaměření školy, byť klíčové vždy je, zda žák vůbec nějaké aktivity má a rozvíjí tak svou osobnost.
Doporučujeme rovněž zvážení poměru u přijímacího řízení, zda výsledky jednotné přijímací zkoušky musejí mít váhu 60 %. Doporučujeme také zvážit, zda by nebylo vhodné vytvořit centrálně testy, zkoumající talent a schopnosti uchazečů, modifikované na jednotlivé směry vzdělávání. Ředitelé by si z nich mohli vybrat vhodný test a tím doplnit jednotný test obecných studijních předpokladů dle profilace školy. Zároveň by tak bylo možné posoudit kompetence žáků ve větší úplnosti."


Strategie? Blábol eduinsko-inspekčního původu. Nepravdivá tvrzení, nárůst testování a byrokracie (kdopak se bude probírat portfolii a podle čeho je bude posuzovat?). A mizerná čeština s jazykovými nedostatky.

Josef Soukal řekl(a)...

"Maturitní zkoušky
Stát poskytuje prostředky na vzdělávání žáků na středních školách a má právo, a vlastně i povinnost zjišťovat, zda tyto prostředky přinášejí očekávaný efekt. Doporučujeme tedy státní maturity zachovat, nicméně v minimalističtější podobě, kdy státní maturity budou tvořit pouze didaktické testy. Tyto testy stanoví minimum znalostí a dovedností, kterých má dosáhnout každý žák.
Je rozhodně třeba se zabývat obsahem maturit, aby nebyly zkoušeny encyklopedické znalosti. Současná maturitní zkouška je příliš znalostního charakteru, měla by více reflektovat kompetenční cíle vzdělávání, případně možnost portfoliového ověřování dovedností.
Rozhodně je třeba se zabývat obsahem ústních zkoušek u českého jazyka, který je poplatný minulé době a neakcentuje potřeby současné společnosti a potřebné kompetence z českého jazyka. Rovněž současné nastavení hodnocení slohové práce je značně problematické, a také se jako umělecké dílo velmi špatně objektivně hodnotí. Naopak nejsou u českého jazyka dostatečně zkoumány, a tudíž ani vyučovány komunikační dovednosti studentů.
U matematiky je potřebné zvážit soulad obsahu a způsobu výuky a potřebného obsahu samotné zkoušky. Mnohé znalosti se učí studenti nazpaměť, bez pochopení daného postupu, a proto jsou u složitějších úloh neúspěšní i v mezinárodním srovnání (ČŠI, 2018). U matematiky je třeba klást důraz na základy logiky, schopnosti analýzy, hledání vhodných variant řešení a realizaci vybraného řešení. Také je třeba rozvíjet ve větší míře věcnou argumentaci.
Doporučujeme, aby všichni žáci v oborech ukončených maturitní zkouškou vykonali závěrečnou
ročníkovou práci, nejlépe ve skupině, kterou každý žák sám za sebe bude obhajovat před maturitní komisí. Tím žák prokáže, že získané znalosti a dovednosti umí uplatnit v praxi. Téma ročníkové práce může být ze všech oblastí, mohou si ho navrhnout sami žáci, nicméně téma musí vždy schválit ředitel školy. V současné legislativě již tato možnost existuje v souvislosti s praktickou zkouškou na odborných školách. Tam může být konána jednorázová praktická zkouška anebo celoroční maturitní práce, kterou student obhajuje před maturitní komisí. O tom v tuto chvíli rozhoduje ředitel školy."

Musel bych opakovat to, co jsem uvedl v předchozím komentář, jen té vágnosti a těch hloupostí je tady snad ještě víc. Tohle má být základem pro vzdělávání? Co je na tom odborného, co je na tom věcného? Jeden Doležel by to za měsíc sepsal o dvě třídy lépe, s jazykovou korekturou. Ani jako parodie na strategii to není ke čtení.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Většinou je za chybu žák či student trestán, převážně špatnou známkou

Pytlici nehodnotí žáka, ale jeho práci.
Asi by bylo vhodné v nějaké metodice rozpracovat, která 'známka' je považována za převážně špatnou a pro představu pár příkladů značně nevhodných komentářů. A také do jak vysokého věku se má s chybou pracovat. Pytliky například jakákoli výtka a kritika práce sráží a snižuje jejich motivaci až k naprosté pasivitě nejen při zkompetentňování žactva, ale i v jejich osobním životě, především pak v oblasti mytí hrnků vod kafe a uklízení fuseklí.
Vypadá to, že tento dokument je neméně tak pitomý jako Profesní standard kvality učitele redakčního týmu profesora Rýdla z roku 2009, který byl taktéž ve verzi určené k diskusi. Za těch deset let se věci skutečně posunuly k ještě větší tragice.
Takže znova a pořád:
"Jak se chceš něco pořádně naučit, když neděláš žádné chyby?"
"Jestli se nezačneš normálně flákat, tak ale vážně vyrazím!"

Kdy že má nastat ten správný čas k zavedení povinné maturity z matematiky?

Nicka Pytlik řekl(a)...

Předložený text je tak výsledkem práce velkého množství lidí

Dřív se tomu říkalo slátanina.

Veronika Valíková řekl(a)...

Pane Soukale, vzbudil jste můj zájem o zmíněný dokument. Děkuji. :)

Petr řekl(a)...

Soukal to označil za blábol, čili lze předběžně očekávat velmi inspirativní text hodný zasloužené pozornosti.

krtek řekl(a)...

Citace pana Soukala, pane Petře, ukazují na zjevné nedostatky výchozí textu. Jak by řekl pán Komárek na České škole: "Diskutuje věcně." ;-)

mirek vaněk řekl(a)...

Citace pana Soukala ukazují, že autoři opisovali všeobecně rozšířené bláboly o českém školství.

Josef Soukal řekl(a)...

"Rovněž současné nastavení hodnocení slohové práce je značně problematické, a také se jako umělecké dílo velmi špatně objektivně hodnotí."

Perlička pro Petra, aby se měl pro dnešek čím inspirovat.

PUR řekl(a)...

U matematiky je třeba klást důraz na základy logiky...
...výrazná redukce očekávaných výstupů RVP na úrovni ZŠ a SŠ za účelem snížení objemu celkového učiva obsaženého v ŠVP minimálně až o polovinu.

Jo jo ... to jsou ty paradoxy.
Předpokládám, že nikdo z kolektivu autorů zřejmě nematuroval z matematiky :-)

Josef Soukal řekl(a)...

"Je zpracovaný velmi kvalitně, což netvrdím jenom já, ale řada dalších odborníků, kteří se s ním už seznámili. Teď půjde o to, abychom tyto výsledky zapracovali do našich plánů, což je na bedrech mého ministerstva," sdělil Aktuálně.cz ministr školství Robert Plaga, který expertní tým letos v lednu jmenoval a který slibuje, že hlavní směry vzdělávací politiky poslouží jako základ pro budoucí podobu školství, která vzniká pod označením Strategie 2030+.

"Celý dokument o směřování vzdělávání je začátkem zásadních změn. Pokud se strategie vzdělávání naplní, bude to opravdu velký den pro vzdělávání v naší zemi," dodává.
-
https://zpravy.aktualne.cz/domaci/ucitele-se-dozvi-kam-ma-smerovat-vzdelavani/r~2bc6a0faf4ce11e9ac60ac1f6b220ee8/?fbclid=IwAR2Db4D3buEBQGbKtX2ki7QhuL3iuVzRCBubFFuKflUspEbkm4Ut0ww8B64


A to je tak všechno, co lze dodat k blábolům o dobrém ministru školství.

Josef Soukal řekl(a)...

Byl jsem požádán, abych výhrady konkretizoval. Tedy:
"Je rozhodně třeba se zabývat obsahem maturit, aby nebyly zkoušeny encyklopedické znalosti. Současná maturitní zkouška je příliš znalostního charakteru, měla by více reflektovat kompetenční cíle vzdělávání, případně možnost portfoliového ověřování dovedností."
Autoři materiálu mají zřejmě dojem, že většina českých středoškoláků - ti, co zvládli maturitní zkoušku - má encyklopedické znalosti. Doporučuji pročíst si příslušný katalog požadavků, až na výjimky se v něm objevují pouze požadavky a termíny, s kterými se i zavedením státní maturity běžně pracovalo či mělo pracovat, nemalou část termínů znají žáci už ze základní školy. Konstatování je v hlubokém rozporu s tím, co řada učitelů o zkoušce uvádí. Test a písemná zkouška jsou postaveny na praktické aplikaci poznatků, ústní zkouška je v rukou učitele. Výsledky zkoušky podle typu škol, zejména výsledky prvních dvou částí, odpovídají výsledkům žáků v dalších předmětech společné části, a evidentně také jejich studijním předpokladům.

Josef Soukal řekl(a)...

"Rozhodně je třeba se zabývat obsahem ústních zkoušek u českého jazyka, který je poplatný minulé době a neakcentuje potřeby současné společnosti a potřebné kompetence z českého jazyka. Rovněž současné nastavení hodnocení slohové práce je značně problematické, a také se jako umělecké dílo velmi špatně objektivně hodnotí. Naopak nejsou u českého jazyka dostatečně zkoumány, a tudíž ani vyučovány komunikační dovednosti studentů."
ústní část zkoušky není bez nedostatků, ale je vedena v pojetí zásadně odlišném od toho, které se uplatňovalo dříve. Tvrzení o nedostatečném ověřování komunikačních schopností je nesmyslné, nedoložitelné tvrzení - o schopnostech v oblasti písemného projevu vypovídá slohová práce, výsledky centrálního hodnocení odpovídají typu škol; žádné příklady naznačující opak uvedeny nebyly. Při hodnocení ústní zkoušky je samostatný bod věnován žákovu projevu.
Věta o "nastavení slohové práce" vzbuzuje vážné pochybnosti o schopnosti autorů materiálu srozumitelně se vyjádřit.

Josef Soukal řekl(a)...

U přijímacího řízení se materiál soustřeďuje na změnu testů, tedy jediné části, která nabízí možnost objektivního srovnávání. Objevují se nedoložitelná tvrzení o obsahu testů, navrhují se jiné testy bez jakékoli záruky, že naplní jim přisuzovanou úlohu. Doporučuje se posílit složky, kterým chybí jakýkoli sjednocující základ pro hodnocení, tudíž přijímací řízení výrazně subjektivizují.
Tolik drobné poznámky, které by bylo možné dále rozvádět. Rozporovat by se dala většina tvrzení v uvedených citacích.

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Jo, maturitní slohové práce jsou zcela jednoznačně zadávány tak, aby vznikla umělecká díla, to přece pozná každý Pepek Vyskoč, vlastně Petr, že. Tak se podívejme na zpracování v zadáních podzimního termínu:

1) zpráva do regionálního deníku o průběhu akce představené ve výchozím textu
2) úvahový text reagující na citát dalajlámy a na otázky z výchozího textu
3) charakteristika jedné z literárních postav jmenovaných ve výchozím textu
4) vypravování o tom, jak mohlo vzniknout jedno z přísloví uvedených ve výchozím textu
5) dopis, který reaguje na žádost ředitele školy uvedenou ve výchozím textu a který respektuje oficiální komunikační situaci
6) článek s prvky reportáže o průběhu libovolné demonstrace

Taková umělecká zpráva, to je věc! A co teprve umělecký oficiální dopis, takový na úřadech přímo milují! A kolik vzniklo uměleckých úvah - dalajláma by se divil, k jaké kreativitě jeho myšlenky vedou.

A ty umělecké perly: Každý milovník četby se tady uspokojil, od mladích až po nejstarší. Švejk byl dobrý člověk, který bral bohatým peníze a chudým dával. Potřebovali by jsme také raketové pálky na stolní tenis. - to se opravdu velmi špatně objektivně hodnotí.

Simona CARCY řekl(a)...

Strategický dokument? Ani náhodou. Spíše to vypadá jako když EDUIn sní, zatímco inspekce spí.

Radek Sárközi řekl(a)...

V hlavním expertním týmu je pouze jeden ředitel školy - střední odborné. Učitel žádný. V jeho interním týmu je ale Bohumil Kartous z Eduinu...

Nicka Pytlik řekl(a)...

V jeho interním týmu je ale Bohumil Kartous z Eduinu...

Tak stratég Bob? To by tedy pytlici nebyli bývali řekli ani omylem!
Nevíte někdo, jak se pracuje s chybou autoškole? Nebo ve školách zdravotnických?

Petr řekl(a)...

Tak asi nikdo nečekal, že bafuňáři z ASČ budou tleskat do taktu dechovce, která je svižným tempem vyprovází z jeviště. Ale co naplat, svých pět minut slávy už jste měli a na reprízu to úplně nevypadá.

Simona CARCY řekl(a)...

Petře, nemyslím, že čtete situaci úplně přesně. Neusuzovala bych, kdo koho vyprovází, ale kdo komu otvírá dveře ke kšeftům. A v tom se přece vyznáte.

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Děkujeme Petrovi za jeho terapeutickou chvilku. Jste pašák, Péťo, ten největší. Napište nám ještě něco lidsky hřejivých slov, moc hezky vám jdou.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Ve strategickém dokumentu až takového významu postrádají pytlici i otázku
kvality očního kontaktu učitele s žákem a pohybu pedagogaga po učebně.

Ygrain řekl(a)...

Jo, ta slohovka jako umělecké dílo mě taky pobavila :D

Stanovení DT jako minimální znalost je rozumné, ale maturita bych tomu opravdu neříkala, spíš připouštěcí test s hodnocením splnil-nesplnil.

Eva Adamová řekl(a)...

Jsou to fakt kecy v kleci a na toto:

"Současně je důležité, aby části, které lze obtížně ztvárnit ve školním vyučování, byly z kurikula odebrány. V zájmu zkvalitnění vyučování a odbřemenění učitelů se doporučuje v rámci revize RVP výrazná redukce očekávaných výstupů RVP na úrovni ZŠ a SŠ za účelem snížení objemu celkového učiva obsaženého v ŠVP minimálně až o polovinu."

Představuji si v hrůze, jak by se to asi realizovalo v matematice. Když pominu zdejší vtipné návrhy z minula, že by se učila jen sudá čísla, znamenala by redukce učiva v matematice minimálně následující:
Učivo základních škol by končilo procenty, kterými se v současnosti končí v 7. ročníku a kterými v minulosti končili žáci s LMP v praktických školách. Učivo osmého a devátého ročníku by se přesunulo na střední školy, kde by pak žáci končili tím, čím dříve začínali, tedy lomenými výrazy a lineárními rovnicemi s jednou neznámou.

A já jen tiše doufám, že se nikdo nechytne první věty výše uvedeného, totiž, že "je důležité, aby části, které lze obtížně ztvárnit ve školním vyučování, byly z kurikula odebrány." To by totiž mohlo znamenat úplné zrušení výuky matematiky. Nu což, mělo by to jednu nespornou výhodu, ubylo by nezmaturovaných.

Nicka Pytlik řekl(a)...

V zájmu zkvalitnění vyučování a odbřemenění učitelů...

Jen jestli by pro zkvalitnění toho 'vyučování' nebylo lepší odbřemenit učitele od už značně zbytnělé byrokracie.

za účelem snížení objemu celkového učiva obsaženého v ŠVP minimálně až o polovinu.

Minimálně až o polovinu znamená o většinu.
A kolik litrů asi tak celkového učiva by mělo zůstat?
Znamená to snad, že ten současný objem je nejméně o sto procent větší, než by měl správně být? Tak ještě že nemáme žádné hloupé žáky...

P. Vršecký řekl(a)...

Tak asi nikdo nečekal, že bafuňáři z ASČ budou tleskat do taktu dechovce, která je svižným tempem vyprovází z jeviště. Ale co naplat, svých pět minut slávy už jste měli a na reprízu to úplně nevypadá.

Přítel Pavlík se zas jednou stavil a ukázal, že doplivne opravdu daleko. Prostě pašák :-)

Okomentovat