11.11.19

Michaela Spurná: Analýza stavu hodnocení výsledků žáků v ČR a v zahraničí

Studie Analýza stavu hodnocení výsledků žáků v ČR a v zahraničí slouží jednoduchému účelu. Poukazuje na to, jaký je v České republice současný diskurz v tématu hodnocení výsledků žáků s důrazem na formativní hodnocení a jaké problémy řeší zahraniční autoři orientující se na dopad formativního hodnocení (alespoň za posledních pět let). Snahou analýzy je vytvořit prostor pro další analýzy a doporučení, která pomohou při rozhodování o implementaci formativního hodnocení do školské praxe. Cílem studie je analyzovat současný diskurz hodnocení výsledků žáků v Česku a v zahraniční praxi na pozadí zvýšené poptávky po formativním či po jiném způsobu hodnocení.


Předkládaná studie se v úvodu zaměřuje na vymezení klíčových konceptů a jejich základní charakteristiku. Je nastíněn český diskurz hodnocení výsledků vzdělávání žáků a jsou představeny studie, ve kterých se pojednává o účelu hodnocení. Představena je i zahraniční praxe s formativním hodnocením, která je popsána v empirických studiích, které nabízejí pohled na realizování formativního hodnocení. Současně jsou popsány i psychologické aspekty různých typů hodnocení, které postihují jak žáky, tak rodiče jako aktéry vzdělávacího procesu. Takto strukturovaná práce nabízí možnost zamyslet se nad okolnostmi, které realizace hodnocení přináší.

Vzešlá doporučení 

Snahou analýzy bylo pokrýt současný stav hodnocení v českém diskurzu i v zahraniční praxi. Byly analyzovány převážně elektronické podklady, které nebyly starší než pět let. Z hlediska velkého množství autorů a zdrojů, které se k danému fenoménu vyjadřují, jsem vybírala ty, jež se zdály být zdroji buď primárními, či inovativními. Jiné zdroje řešící stejná či podobná témata jsem z důvodu objemu práce neuváděla, což ale neznamená, že byly opomenuty.

V úvodu mého doporučení je nezbytné poukázat na východiska, o která se doporučení bude opírat. Prvním východiskem je to, že formativní hodnocení je nutné chápat podle autorů Wiliama a Leayho (2015), kteří hodnocení stavějí do světla hodnocení pro učení a definují základní rysy takového hodnocení. Z rysů, kterými pokrývají celou šíři formativního hodnocení, jsou vyvozené principy: (a) propojení procesů, (b) zpětná vazba, (c) průběhovost (krátké intervaly), (d) interaktivní proces a zapojení žáků do hodnocení, (e) přizpůsobování učiva a výukových metod. Dalším východiskem je vědomí o existenci různých úrovní formativního hodnocení a s tím spojený důraz na kvalitu požadované a ověřované znalosti u žáků. Posledním východiskem je konstruktivistický přístup, který pracuje s koncepty, chybou a interaktivním procesem mezi učiteli a žáky. Jen za pomoci těchto východisek lze doporučení interpretovat a pracovat s nimi. Doporučení jsou v textu tučně zvýrazněná.

V českém prostředí je hodnocení výsledků žáků orientováno převážně sumativně či normativně, zřídkakdy s prvky formativního hodnocení. Podle popsaných úrovní McMillana (2010) v kapitole Základní rysy formativního hodnocení aneb provázanost procesů lze sumarizovat, že výskyt formativního hodnocení v Česku odráží spíše nízkou úroveň, zřídka střední úroveň formativního hodnocení. S tím souvisí také to, jaká kvalita znalosti se po žácích vyžaduje a ověřuje. McMillan (2010) dosaženou nižší úroveň formativního hodnocení a přesycenost obsahu v kurikulu spojuje spíše s ověřováním jednoduchých znalostí než hlubšího pochopení obsahu u žáků. Českému vzdělávání je tak vytýkáno, že neklade větší důraz na formativní hodnocení a s tím spojené hlubší pochopení obsahu žáky. Jedná se o výhradu, která poukazuje na neexistenci formativního hodnocení v českých třídách nebo také na formální způsob využívání formativního hodnocení učiteli ve výuce – učitelé nepracují se všemi principy formativního hodnocení. Doposud se české vzdělávání orientovalo na chyby v žákově výkonu, které jsou de facto stavebním kamenem celkového hodnocení žáka. Legislativa v tomto ohledu neposkytuje mnoho podnětů ke změně k formativnímu hodnocení. Snad i proto stále převažuje klasifikování výkonů žáků, do kterého se častokrát promítá i povaha. Stavět ověřování znalostí a klasifikaci na chybě (chybách) není podle psychologů optimální řešení. Nejenže může demotivovat (slabší) žáky, vzbuzovat nezájem a nepochopení učiva či zvyšovat stres, ale také neumožňuje žákům dozvědět se, v čem konkrétně a jak chybovali. Opodstatnění využívání formativního hodnocení zde zvýrazňovat již nemusím, nicméně je důležité podotknout, že je vhodné užívat více druhů hodnocení, tj. více typů hodnocení (sumativní, kriteriální), které jsou zastřešeny formativním hodnocením, formativními principy, skrze které se zlepšují nejen žáci, ale i učitelé a celý vzdělávací systém. Doporučuji, aby byly vytvořeny podmínky k využívání formativního hodnocení učiteli a aby sumativní hodnocení ustoupilo do pozadí. K tomu je nezbytné upravit legislativu, aby tento typ hodnocení více podporovala. Orientace na úspěch žáků je přitom nezbytným aspektem uvažování učitelů.

Plošné zavádění hodnocení pro učení (formativního hodnocení) nebylo doporučováno, avšak nenalezla jsem žádné zjevné důvody k těmto obavám a s přihlédnutím k zahraniční praxi, kde byl tento typ hodnocení zaveden víceméně plošně, se ukazuje jako velmi přínosný. Doporučuji tedy zavést formativní hodnocení, respektive přístup hodnocení pro učení plošně. Nicméně je důležité brát ohledy na učitele a proces výuky tím, že je nutné vybudovat dodatečně podpůrnou platformu, jako je příprava metodických příruček a jiných podpůrných materiálů a prostředků, které umožní si formativní hodnocení dostatečně osvojit a implementovat do výuky. Z analýzy se také ukazuje, že implementace formativního hodnocení je časově náročná a není možné očekávat výsledky v horizontu jednoho či dvou let. Dokládají to zahraniční výzkumy, které ukazují různé úrovně osvojení a definování formativního hodnocení (ve smyslu McMillanovy teorie) u učitelů, kteří s formativním hodnocením již pracují. Komplexní pochopení a využití celé šíře (všech principů) hodnocení vyžaduje delší čas a dostatečně kvalitní podporu. Stejně tak vyžaduje čas i tehdy, pokud učitel formativní hodnocení přijme a bude využívat. Časová náročnost pro přípravu obsahu, metod a technik variuje podle toho, jak si žáci (ne)osvojují dané učivo. V tomto ohledu je nezbytné myslet na konstruktivistické pojetí výuky, které s formativním hodnocením úzce souvisí. Pracovat s chybou jako miskonceptem či prekonceptem je nezbytné, s čímž souvisí i orientace na úspěch, jak bylo uvedeno výše. Doporučením je to, aby byly vynaloženy nezbytné aktivity a prostředky k metodické přípravě a podpoře učitelů v oblasti formativního hodnocení (hodnocení pro učení) v časovém horizontu nezbytném k realizaci formativního hodnocení alespoň na mírné (střední) úrovni (McMillan, 2010).

Požadovaná úroveň využívání formativního hodnocení koresponduje především s hlubším pochopením vzdělávacího obsahu žáky (vyšší kognitivní, afektivní a emotivní úrovně), tedy i kompetencí. Nezbytné je však to, jak dokládají některé výzkumy, aby byly jasně, jednoduše a srozumitelně definovány vzdělávací cíle. S tím souvisí také to, aby objem učiva definovaný vzdělávacími cíli nepřekračoval únosné hranice, které však nikdo konkrétně neurčuje. Doporučuji, aby byly stanoveny jasné a jednoznačné (výukové) cíle v únosném objemu, ke kterým budou školy přistupovat podle výše uvedených principů. Současné kurikulum je obsahově přesycené, což neumožňuje poskytnout prostor k tomu (přesycený obsah vede k fragmentování učiva do základních poznatků.), aby učitelé postupovali formativním způsobem a tzv. individualizovali (přizpůsobovali) obsah méně motivovaným žákům či žákům se sníženou schopností nebo podávali jednotlivcům v krátkých intervalech kvalitní zpětnou vazbu. Domnívám se, že právě pochopení poskytování zpětné vazby žákům bude pro učitele zásadní z hlediska úspěšné implementace formativního hodnocení. Studie naznačují, že často s nimi není zacházeno správně a učitelé se často mylně domnívají, že zpětnou vazbu podávají.

Podobně je tomu například i u užívání metod a technik při výkladu učiva. S formativním hodnocením úzce souvisí kriteriální hodnocení, což zase souvisí s užitými metodami výuky, které jsou náročnější (např. badatelsky orientovaná úloha). Jejich využívání vytváří podmínky pro sběr informací o znalostech, dovednostech, ale i získaných gramotnostech jednotlivých žáků. Orientace na tento druh metod a technik (umožňující experimentální, komplexní úlohy či badatelsky orientované úlohy) se jeví z hlediska hodnocení pro učení (formativního hodnocení) jako klíčová. Komplementárně podporuje formativní hodnocení, ovšem v jistých momentech jej může i znemožňovat. Důvodem selhávání bývá často nízká interakce a komunikace žáků s učiteli či nedostatečná připravenost učitelů i žáků. Nemyslím nyní komunikaci ohledně výkladu obsahu, ale komunikaci ohledně stanovení hodnocení a výukových metod. Žákovská znalost kritérií hodnocení, ale i znalost výukových metod a forem (dáno jejich frekvencí výskytu ve výuce) přispívajících k formativnímu hodnocení jeho funkci umocňuje. Z hlediska povědomí žáků o kritériích lze doporučit slovníčky pojmů (hodnocení, kritéria), které žákům usnadňují procházet procesem učení, popřípadě pochopit záměry učitelů. Další významný faktor z hlediska podpory učitelů je poskytnout také ICT vybavení školy. Speciální programy jednak graficky zobrazují učitelům pokrok v jednotlivých etapách učení, jednak ulehčují i komunikaci se žáky, s rodiči, s vedením, jinými učiteli apod.

Implementaci formativního hodnocení do praxe napomůže jasné a jednotné vymezení toho, co je formativní hodnocení a jaké možnosti nabízí. Jasně oddělit průběžné poskytování zpětné vazby u výsledků učení vyžadujících okamžitou reakci učitelů (krátkodobé cykly) od poskytované zpětné vazby například u klíčových kompetencí, které jsou cíli dlouhodobého dopadu (dlouhodobé cykly). Nicméně je nutné si uvědomit, že krátkodobé cykly formativního hodnocení jsou součástí dlouhodobých cyklů. Rozdělování formativního hodnocení na dlouhodobé a krátkodobé cykly se pak může učitelům jevit jako zmatečné či podvojné. Jejich vymezení a systematické rozpracování je tedy nezbytné.

Nezbytné je také to, aby se vyjasnil vztah mezi sumativním a formativním hodnocením tak, aby dominovalo formativní hodnocení, a to kdy a za jakým účelem se sumativní hodnocení používá (například jako nástroj diagnostiky a sběru dat pro formativní zpětnou vazbu). S tím souvisí i relevantní nabídka metod a technik, kterými mohou učitelé sbírat důkazy o učebním procesu žáků. Ukázalo se také, že nezbytnou součástí formativního hodnocení je kriteriální hodnocení, které se může vyskytovat ve všech vzdělávacích oblastech. Z hlediska tradice bude náročné přetransformovat současný způsob hodnocení, orientovaný na chybu, na nový způsob, který je orientovaný na úspěch. K tomu je nezbytně nutné znát obsah a mít důkladně zpracovanou didaktickou analýzu učiva ve vztahu k cílům vzdělávání a jednotlivým kritériím hodnocení. Tato znalost a zpracování nabídne učitelům i možnosti přizpůsobovat učivo žákům, kteří to vyžadují.

Poněkud specificky se pohlíží na hodnocení výsledků učení u předmětů tzv. výchovných, u kterých se doporučuje stavět výuku na prožitku a aktivním zapojení žáků (výtvarná, hudební, dramatická výchova). Zde hraje klíčovou roli osobnost učitele a citlivější přístup, než je požadován u „vzdělávacích“ předmětů (matematika, český jazyk aj.). Jako vhodné doporučení se zde jeví reflexe žákovského zapojení do aktivit jako tzv. zamlčené hodnocení výkonu žáků, tj. bez hodnotících či estetických soudů.

Dalším významným krokem úspěšné implementace se jeví být i zapojení rodičů do systému formativního hodnocení. Nicméně i zde je nutné počítat s dlouhodobým efektem. Dlouhodobý efekt (vnitřní motivace a samoregulace až autonomní hodnocení) lze předpokládat i u žáků především vyšších ročníků ZŠ.

Z hlediska současného stavu hodnocení výsledků učení žáků v českých školách je zcela primární, aby si učitelé i žáci v první řadě osvojili základní principy hodnocení pro učení (jako jsou například zpětná vazba, zapojení žáků do hodnocení, průběhovost hodnocení, přizpůsobování výuky). Uchopení plné šíře hodnocení pro učení (formativního hodnocení) však bude souviset se změnou pojetí výuky u učitelů, změnou stávající podoby vysvědčení, ale i podporou v legislativě. Jinými slovy, realizace formativního hodnocení vyžaduje postupnou změnu pojetí výuky.



15 komentářů:

Vít Tomis řekl(a)...

Až v půlce článku jsem pochopil, o co se jedná. A to z věty aby byly vynaloženy prostředky k metodické přípravě a podpoře učitelů
Jasně, čerpat z cizího a ještě to vydávat za vědecký výzkum, to je to, oč tu běží.

Petr Koubek řekl(a)...

Pane kolego V., jestli takto vnímáte kontext hodnocení a systémové evaluace jako zástupce učitelské veřejnosti, nedivím se aktuálnímu nepřijetí učitelského protestu kvůli finančnímu ohodnocení ve veřejnosti...
Měli bychom jako učitelé být asi otevřenější zpětné vazbě k dopadům své práce. A také k námi užívaným strategiím, vč. hodnocení žáků. Zejména bychom se měli otevřít zpětné vazbě validní, která ukazuje cíle a metodologii zjišťování a výsledky široce v kontextu diskutuje. Měli bychom se naučit naslouchat a spolupracovat...
Jedině to je předpoklad rozvoje učitelství jako profese; a také, časem zvětšující se důvěry mezi námi a širokou veřejností. Taková je cesty změn k lepšímu. Zákopové války byly opuštěny po Ypeře a Verdunu i vojenskými stratégy, kterým na lidech nezáleželo...

Nicka Pytlik řekl(a)...

Měli bychom jako učitelé být asi otevřenější zpětné vazbě k dopadům své práce.

Tak kupříkladu pytliků se tento zpětnovazební výzkum netýká ani dost málo, protože jejich žáci se tohoto výzkumu neúčastnili. Nad to se pytlikům jeví, že není zřejmé, jestli žáci mohli v rámci výzkumu pracovat výhradně a jen svým tempem.
Vzhledem k tomu, že výstupy výzkumu evidentně odpovídají zadání, to jest aby závěry korespondovaly s požadovanými předpoklady, cítí pytlici potřebu sdělit zcela zřetelně, že u nich převažuje frontální výuka a sumativní hodnocení včetně naprosto striktního posuzování výsledků práce žáků bez ohledu na jejich osobní schopnosti.
Přesto jsou pytliků žáci přijímáni na vysoké školy v míře více než hojné, svá studia dokončují a v profesním životě jsou tak úspěšní, že by se o tom mnohým zdejším badatelům mohlo jen zdát.

Eva Adamová řekl(a)...

"...jestli takto vnímáte kontext hodnocení a systémové evaluace jako zástupce učitelské veřejnosti"

Myslím, že jste pane Koubku vůbec nepochopil, co chtěl pan V. říci. Vždyť vůbec nehovoří o kontextu hodnocení a evaluaci, ale o kvalitě podkladové studie, která, řekněme si upřímě, je prachmizerná. Navíc název studie je zavádějící, protože se jedná o obyčejnou rešerši. S tím, zda bychom měli či neměli jako učitelé být asi otevřenější zpětné vazbě k dopadům své práce, nemá komentář V. žádnou souvislost.

A hlavně, vždyť se vůbec nejedná o analýzu stavu formativního hodnocení, jak je uvedeno v názvu, ale o analýzu keců o formativním hodnocení, a to je setsakramentský rozdíl. Bohužel uvedené dílo, které se hrdě nazývá studií, svědčí o zbytečnosti NÚV.

Jana Karvaiová řekl(a)...

S formativním hodnocením souhlasím. A to nejvíce u SV žáků. U těch ostatních taky. prostě současný model známkování je blbý. neměla jsem ho ráda nikdy a vždy mi dělalo problém nějak hodnotit tou malou škálou. Sami víme, že jednička na vaší škole může být dvojkou na jiné škole. Je to sice rychlé a zažité, ale svým způsobem nicneříkající. Polovina mých spolužáků z gymplu měla čtyřky a přesto jsou z nich dnes ing apod. a nemají problém.Přitom při pohledu na jejich nebo i mé vysvědčení by mnohým vstávaly vlasy hrůzou. na vysoké jsme se chytli a bylo .Známky z gymplu zapomenuty a šlo se dál.
Měly by se užívat různé druhy hodnocení a formativní k nim prostě patří.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Jde o to, co si kdo pod tím formativním hodnocením představuje.
Aby to nedopadlo jako škola waldrfského typu s prvky montessori podle daltonského plánu.
Už Vás, paní Karvaiová, někdy někdo hodnotil formativně? Nebo kvalitu svojí práce rozpoznáte podle výše nadtarifní složky platu...

Radek Sárközi řekl(a)...

Také jsem kdysi napsal zásadní text o hodnocení. Dávám sem odkaz, ať má Robert Čapek co číst :-)

http://www.kritickemysleni.cz/klisty/29/_komplet.pdf

Jana Karvaiová řekl(a)...

Myslím, Pytlíku, že vás i mně i mnoho jiných už formativně hodnotil kde kdo.
Od rodičů, přes manžele nebo děti až po nadřízené.
Formativní hodnocení je přece běžné. Není to jednou za měsíc v přesný termín.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Pytlici tak nějak ani moc nic na ten způsob nezaznamenali.
Skoro si říkají, jestli to není spíš pro forma hodnocení.

Jana Karvaiová řekl(a)...

Sorry Pytlíci. Ani nevědí, co je formativní hodnocení.

Robert Čapek řekl(a)...

Díky, Radku, ale nemáš něco s nějakými původními nebo snad originálními myšlenkami? Tohle je jako krátká seminárka prváka na peďáku... :-)

Jirka řekl(a)...

Sumativní hodnocení by mělo následovat po procesu využívajícím formativní hodnocení a můžeme si ho představit jako souhrnné testy, písemky, zkoušení.

Formativní hodnocení, o kterém je tu řeč, mám chápat jako tu ultra hyper extra moderní metodu, nebo je to obyčejná zpětná vazba, kterou si poskytujeme s žáky navzájem při každém dialogu, společné činnosti, očním kontaktu, nahrávce či pohybu po hřišti?
Když něčemu nerozumím, tak se zeptám.

Jana Karvaiová řekl(a)...

Pane Čapku, vy jste s panem Radkem pásl krávy, že mu tykáte? Jestli jo, tak se omlouvám.
A k tomu příspěvku pana Radka - jo holt není každý geniální jako Čapek. S tím se my ubozí zde dole, tvořící zcela jednoduché, myšlenek prosté texty, musíme smířit.
Jinak - kope se většinou na hřišti. Tedy zde v provinciích určitě.

Janek Wagner řekl(a)...

Varování moderátora Robertu Čapkovi: prosím, vyvarujte se osobních útoků!

Nicka Pytlik řekl(a)...

chápat jako tu ultra hyper extra moderní metodu, nebo je to obyčejná zpětná vazba

Nadchází zpětnovazební epocha vývoje lidské společnosti.
Děti budou mít na čele zabudovány led diody různých barev:
- zelená - rozumím,
- červená - nerozumím,
- modrá - trhněte si, laskavěěě!

Okomentovat