12.11.19

Josef Soukal: K testům vytvářeným pro potřeby přijímacího řízení na střední školy

Veřejnost je "zásluhou" povrchní práce médií a názorové předpojatosti už dlouhou dobu doslova bombardována negativními soudy ohledně centrálně zadávaných testů a současné podoby přijímacího řízení a maturity vůbec. Kritika zaznívá od ministra školství, ze strany některých dalších politických subjektů a jednotlivých politiků (senátor Jiří Drahoš), vlivových společností (Bohumil Kartous, EDUin) či podnikatelů v oblasti testologie (O. Šteffl a jeho Scio) i některých komentátorů. Řekněme rovnou, že je to kritika z valné části nepravdivá, nepoučená a nepodložená fakty, leckdy demagogická. Psal jsem o tom už v blogu (Ne)maturita z matematiky aneb Když nás to ti učitelé nenaučí...

Z článku na blogu autora na Aktuálně.cz vybíráme:

Jednotné testy jsou kvalitní
(...) laická veřejnost samozřejmě nemůže vědět, že nejen kvůli chybovosti, ale především z hlediska validity (zda test postihuje to, co má) a reliability (přesnosti měření) nynější centrální testy vysoce překračují úroveň testů školních – což je pochopitelné, protože jde o specializovanou odbornost.
V případě návratu k testům vytvářeným školami se uchazeči setkají s testy, kde s vysokou mírou pravděpodobnosti bude chyb daleko více a kde výsledky budou méně spolehlivé. Je také možné, že narazí na učivo, které přesahuje rámec základoškolské výuky (či výuky pro příslušné ročníky).
V konfrontaci se skutečností neobstojí často opakované tvrzení kritiků Cermatu o „biflovacích testech“. Naopak, s čistě pamětnými úlohami se v jednotných testech žáci určitě nesetkají – vždy je potřeba provést alespoň jednoduchou aplikaci znalostí.




33 komentářů:

L.snirch řekl(a)...

"Řekněme rovnou, že je to kritika z valné části nepravdivá, nepoučená a nepodložená fakty, leckdy demagogická."
Řekněme rovnou, že testy Cermatu si rozvracet nedáme!!!

Jana Karvaiová řekl(a)...

TEstování je zcela běžné i v tom vychvalovaném Finsku.
Když žák umí, je jedno, kdo testuje.

L.snirch řekl(a)...

Nejde přece o to, zda testovat ano či ne. O tom diskuse nikdy nebyla.
Jde o formu testu a o význam testů, tedy zda tyto přispívají k zvýšení vzdělanosti či naopak výuku ovlivňují negativně.

Robert Čapek řekl(a)...

Řekněme si rovnou, že každý jiný než Soukaluv názor je nepravdivý, nepouceny, nepodložený, ba lživy. A hlavně: J. SOUKAL a jeho sidekick pan Stanzel (kdepak je?) vždy vítězí i eticky! Nechcete se mýlit? Stačí jediné : být Soukalem. :-)

Josef Soukal řekl(a)...

To je přímo argumentační smršť.

L.snirch řekl(a)...

Na vámi uvedené fráze očekáváte věcné argumenty? Divné.

krtek řekl(a)...

A není to tak, že i neexistence testů ovlivňuje výuku, pane Šnirchu?

L.snirch řekl(a)...

Nikdy jsem nevolal po neexistence testů. Takže to není otázka na mě, pane Krtku.

krtek řekl(a)...

Já vím, Vy jenom říkáte, že didaktické testy berete na milost a souhlasíte, že ústní a písemné zkoušky zůstanou na školách. Tak mi, prosím, vysvětlete, co myslíte formou testů - že na ně bude více času, více jednoduchých úloh, méně úloh, ale náročnějších? Když někomu nerozumím, tak se zeptám.

L.snirch řekl(a)...

Přijal jsem kompromis, kdy budou volitelné DT.
Přečtěte si mé články na PI v září 2019, tam je to velmi podrobně popsáno, co testům vytýkám.

Datel řekl(a)...

Čapek zase ve formě, ale na otázky na ČŠ neodpovídá.

Unknown řekl(a)...

Budu se opakovat:" Mezi zásadními nevýhodami didaktických testů je třeba jmenovat především dvě (které spolu souvisí): omezenost vzdělávacích výsledků, které jsou didaktické testy schopny postihnout, a deformaci vzdělávacích cílů a obsahů, k níž může při použití didaktických testů docházet."
Citováno z "Doplňkových textů k předmětu Pedagogika pro studenty učitelství na Matematicko-fyzikální fakultě UK".
To samo o sobě stačí k tomu, aby testy nemohly být pokládány za vhodné ověřování schopností žáků u jakýchkoli významných zkoušek. A všimněme si: tohle napsali na "matfyzu". Co potom v případě oborů, které nejsou exaktní!? Testování vzniklo v oboru techniky. Tam také patří. Testovat se tedy mají jen technické schopnosti žáků v technických oborech. Paradoxně se tam povinně netestují. Zato se centrálně testuje čeština, kde jsou testy nejméně vhodné. Zásadně "deformují vzdělávací cíle a obsahy". To nám nestačí?

L.snirch řekl(a)...

Uvedená publikace v Testokracii nikdy nebyla vydána.
Orwell, 1984

Josef Soukal řekl(a)...

Současné centrální testy nejpřesněji kopírují studijní předpoklady žáků. Tahle skutečnost může být pro někoho stresující, ale těžko s ní něco svede. Obzvlášť když sám na svém příkladu demonstroval, jak snadno se může učitel mýlit a že vyhlásit ty správné vzdělávací obsahy a cíle ještě nic neznamená.

Unknown řekl(a)...

Je vskutku neprůstřelně logické hodnotit konkrétní studijní předpoklady žáků prostřednictvím zkoušky, která se vyznačuje "omezeností vzdělávacích výsledků" a "deformací vzdělávacích cílů". Aha, tak kvůli tomu chodíme do školy. Je mi stydno, ale to mi až dosud nedošlo. Bláhově jsem se domníval, že do školy chodíme proto, abychom se optimálně připravili na život bez předem daných "omezení" a "deformací". Ve skutečnosti však mohu být bez problému vzdělaný "omezeně" a "deformovaně", hlavně že jsem správně vytříděný! Konečně mám, sice pozdě, jasno.

L.snirch řekl(a)...

"Mnozí češtináři dogmaticky lpí na odříkávání definic, co je zeugma, anakolut, elipsa či apoziopéze, na nekonečných větných rozborech a podrobném určování větných členů. Lehce se to odučí, lehce otestuje, lehce oznámkuje. S praktickým použitím jazyka to má ale společného pramálo. Autoři Strategie 2030+ proto u českého jazyka navrhují důraz na výuku potřebných kompetencí, jako je porozumění textu, schopnost vyjádřit myšlenku, dovednost komunikovat či prezentovat své názory a postoje. Tyhle dovednosti se hodí každému uživateli češtiny bez ohledu na profesi."
Publikované cíle Strategie 2030+ doufejme formy maturit a přijímaček z 20. století pošlou (doufejme) tam, kam patří. Bude to asi ještě chvilku trvat.

Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne, do školy chodíme mj. proto, abychom se naučili logicky myslet a podle toho se rozhodovat. Je-li vám nějaký závěr zatěžko přijmout, protože odporuje vaší předpojatosti, pak se nesmíte divit, že to s vaším myšlením a tvrzeními dopadá tak, jak to dopadá.

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Pane Šnirchu,

ona paní redaktorka nemá jasno v pojmech gramotnost a kompetence (což je pochopitelné, na nejasnost ve vymezení upozorňují i autoři Strategie) a také bohužel nerozumí výuce češtiny. Proto používá obvyklá novinářská klišé, která však nemají s realitou příliš mnoho společného. Nepříliš kvalitní výuka setrvá u pouhých znalosti definic, ale dobrý učitel se zabývá jejich aplikacemi. Taktéž jazykové rozbory nejsou cílem, ale pouhým prostředkem. A víte k čemu? Mj. k lepšímu pochopení textu, ke zlepšení schopnosti vyjádřit se. Pokud nechápu rozdíl mezi příčinou a důsledkem/následkem, netuším, co je účel a jak jej vyjádřím, jen těžko pochopím složitější odborný text nebo jen těžko budu sám schopen napsat/pronést text logicky vystavěný a strukturovaný.

Mimochodem - četl jste ten dokument? Konkrétně s. 32, kde se objevuje tajuplná zkratka OZD, tedy ověřování znalostí a dovedností, a to formou testů v 5. a 9. třídě? Myslím, že se radujete předčasně. Maturita bude změněna, či spíše vykleštěna, ale celkově to vypadá spíš tak, že se naplňuje temná vize TU o rostoucí testokracii. A to zcela jistě nevítáte.

Unknown řekl(a)...

Pane Soukale, vždyť já s Vámi nediskutuji, já s Vámi přece souhlasím. Vzhledem ke kvalitě Vašeho myšlení, které jste právě názorně prokázal, nemám ani jinou možnost.

Josef Soukal řekl(a)...

Ano, pane Lippmanne, to myšlení...

Jiří Kostečka řekl(a)...

"Mnozí češtináři dogmaticky lpí na odříkávání definic, co je zeugma, anakolut, elipsa či apoziopéze, na nekonečných větných rozborech a podrobném určování větných členů. Lehce se to odučí, lehce otestuje, lehce oznámkuje.Atd. (https://www.aktualne.cz/autori/zuzana-hronova/l~i:author:57/) Citováno zde L.schnirchem.

Pane L.schnirchu, vy si vážně myslíte, že to, co Hronová napsala, odpovídá pravdě? Budu se opakovat, ale - co je to „mnozí?“ 10 %, polovina, 71 %? Nikdo taková čísla nemá. A samozřejmě: „nekonečné větné rozbory“ – to zní opravdu úderně, skoro jako od Kojzara. Češtináři jakožto konzervativní ztroskotanci ve zdravém proudu nového, progresivního myšlení o smyslu výuky jejich oboru...

Vězte tedy, že češtináři velmi dobře vědí, že jazykové rozbory mají svůj nanejvýš PRAKTICKÝ smysl ze tří důvodů:
1) Rozvíjejí abstraktní myšlení žáků velmi podobným způsobem jako matematika (podruhé se opakuji: není náhoda, že rozbory mají rádi zejména matematicky nadaní žáci).
2) Při vhodně volených rozborech konkrétních prohřešků proti větné stavbě (zejména excerpovaných z našich médií) lze v plné nahotě odhalit negativní důsledky chybných větných a souvětných konstrukcí - i těch nenáviděných anakolutů či zeugmat; ovšem též silně matoucích, neboť dvojznačných vět vztažných. A též důsledky přetížené stavby větné a souvětné, chybného slovosledu aj. aj. Negativním důsledkem míním ztížené nebo znemožněné porozumění textu, popř. - což je ještě horší - jeho vícerý možný výklad.
3) Napomáhají při studiu jazyků jiných, protože mateřštinu můžete sice vyhnat z učebnic cizího jazyka, ale ne z hlav žáků. Takže pokud nenaučíme české děti, co jsou příslovečné věty vedlejší, těžko je pojmou v angličtině; pokud nevysvětlíme, co jsou relativní časy v češtině, nikdy nevysvětlíme podstatu souslednosti časové v angličtině a v románských jazycích. Nebo proč je souvětí "Karel v pátek řekl, že zítra přijde" dvojznačné".

Jenže tohle se lehce neodučí ani lehce neotestuje.
Když učím ty anakoluty, zeugmata, kontaminace a atrakce (mimochodem – kam se hrabe odstrašující řecko-latinská terminologie jazyková a literární, včetně bájné epizeuxis, na matematiku: goniometrické funkce, logaritmická rovnice, integrování per partes - to nikomu nevadí??), vždy rozdám třídě autentické výstřižky z novin a časopisů, kde se tyhle jazykové chyby opakovaně vyskytují u profesionálních uživatelů naší mateřštiny. A ukazuji, jak v lepším případě znesnadňují, v horším znemožňují porozumění textu. Přinesu např. citát z lékařského referátu, v němž jedna chybná čárka posunula smysl celého textu o apoptóze (tohle jsem dal i do své učebnice, takže si lze ověřit, že si nevymýšlím).

A věřte, že v takovéhle přímé vazbě na konkrétní komunikační praxi učí dnes „mnozí češtináři“. Ano, tohle je podobný argumentační faul, jaký udělala Hronová. Jenže já vím o výuce češtiny nekonečně víc než tahle pomýlená či spíše povýšená dáma. Kdyby si namísto těch svých plků aspoň poctivě (to ovšem znamená: pracně, ach ouvej – chtějte to po žurnalistovi!) zjistila fakta dříve, než hodí v jednom souvětí na učitele češtiny tolik špíny, prokázala by našemu školství lepší službu.

„S praktickým použitím jazyka to má ale společného pramálo.“ Za tenhle výrok by si měla madame Hronová dát ročního bobříka novinářského mlčení. Nicméně ji milerád pozvu po návratu od klokanů do své třídy na maloměstském gymnáziu, abych ji vyvedl z omylu. Jsem zvědav, jestli se přijede přesvědčit, že anakoluty nejsou zbytečnou učební látkou.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Dovolím si předložit domácí úkol pro všechny, kteří považují jazykové rozbory za učivo neužitečné, přebujelé, nic neřešící, otravné (lze si chutě najít jakékoli další synonymní přívlastky). Ale šmarjá, právě jsem užil další cizí termit: synonymum. Fuj! Pryč s ním ze škol, k čemu je pro budoucí praxi?

1. V čem je jazykově nepřesné, a tudíž významově nejasné souvětí "Můj bratr, který studuje v Německu, je už ženatý"?

2. Proč je naprosto "zbytečné" rozebírat ve škole souvětí, jaké uvádím níže (excerpoval jsem ho z denního tisku)?
"Kuvajt nepřímo navázal kontakt se zetěm iráckého prezidenta, který se nedávno vrátil do Iráku z exilu a byl vzápětí zavražděn."

3. Jaký PRAKTICKÝ smysl mají rozbory těchto souvětí?
a) "Požádal jsem dodatečně pana vedoucího o adresu paní Fořtové, kterou jsem si zapomněl vzít."
b) "Dita se nakonec vdala za Jiřího, se kterým měla tři děti."
c) Která ze dvou variant následujících souvětí je významově přesnější, a tudíž i stylizačně vhodnější?
ca) "Rodiče nutili Maryšu, aby si vzala mlynáře Vávru, kterého nemilovala."
cb) "Rodiče nutili Maryšu, aby si vzala mlynáře Vávru, třebaže ho nemilovala."
(V cb, paní Valíková ze SUČJL – jen pro vaši informaci –, je druhá vedlejší věta /uvozená spojkou "třebaže"/, věta příslovečná přípustková; mimochodem jedna těch, které chcete vyhnat z českých škol. Udělám všechno pro to, aby se vám to nepovedlo.)

4. Které spojovací výrazy dosadíme do následujícího textu, aby byl jazykově i věcně přesný?
"Při zapisování početních operací činíme následující dohodu: ____ nejsou v tomto zápisu závorky, provádíme nejprve umocňování a odmocňování, pak násobení a dělení a poté sčítání a odčítání. ____ zde jsou závorky, provádíme nejprve operace v závorkách; ____, že je závorek více typů, provádějí se nejprve operace v závorkách, ____ jsou uvnitř ostatních."

L.snirch řekl(a)...

Stejných formulačních nesmyslů se dopouští v matematice Cermat a tam to vás spolek hájí (neříkám Vy osobně). Chybu Cermat nikdy neuznal.
To je větší průšvih než formulace v tisku, i když ty jsou taky průšvihem.
S větnými rozbory je to stejně jako v matematice.
Většina je nepochopí, nemají motivaci a proto je ani nebaví.
I já jako matematik jsem větné rozbory nepochopil a dodnes neumím pořádně češtinu (vím to, přiznávám to). Tedy nedivím se, že většina se na matematiku či větné rozbory dívá tak jak dívá. O to náročnější je k nim přitáhnout pozornost.
Nedaří se to školství ani v matematice ani u větných rozborů.
A DT z matematiky či češtiny tu oblibu zajistit nemají jak.

Unknown řekl(a)...

Jazykové rozbory, které pan Kostečka uvádí, jsou zajisté užitečné. O tom není pochyb. Je ale otázkou, zda jejich uvedená podoba, tedy rozbor vět či souvětí, stačí k tomu, abychom o jejich užitečnosti přesvědčili i žáky.
Ve skutečnosti totiž nejde jen o věty či souvětí, ale o jazykové celky vyšší a o vztah jazyka, myšlení a skutečnosti. Jinými slovy řečeno, dílčí jazykové jevy jsou jen základem celkového smyslu řečeného. Pochopit jejich význam znamená k takovému celku dospět. Na této „cestě“ se navíc tyto dílčí jevy dostávají do různých kontextů, které jejich význam konkretizují. Stále více se na ní ukazuje, jak jsou důležité pro pochopení textů a jimi ztvárněných skutečností.
"Rodiče nutili Maryšu, aby si vzala mlynáře Vávru, třebaže ho nemilovala." Zde věta přípustková vyjadřuje to, co Maryša musela obětovat, aby vykonala jistý skutek, v tomto případě naplnila vůli rodičů. Na jednom místě v dramatu říká: „Nešťastná su, ale špatná nebudu“. Zde máme jiný typ souvětí – souřadné s větami v poměru odporovacím. Ukázat žákům, jak důležité jsou významové vztahy v souvětí pro dramatickou zápletku hry, můžeme mj. právě interpretací významu těchto dvou typů souvětí, která ve vzájemné „souhře“ spoluvytvářejí její celkový smysl.
Neznamená to, že každé souvětí, každý jazykový jev budeme takto významově dovádět až do konce. Na to nemáme čas. Ale u každého jeho typu, který probíráme, bychom to alespoň jednou udělat měli.
Takže např. i zeugma bychom měli vysvětlit nejen jako odchylku od pravidelné větné stavby (spřežení vazeb), ale měli bychom i ukázat, že ke spřežení vztahů dochází často i tím, že v diskusi či polemice „spřahujeme“ vztahy, které „spřeženy“ být nemají. Např.: 1)„Mezi zásadními nevýhodami didaktických testů je třeba jmenovat především dvě (které spolu souvisí): omezenost vzdělávacích výsledků, které jsou didaktické testy schopny postihnout, a deformaci vzdělávacích cílů a obsahů, k níž může při použití didaktických testů docházet."
Bezprostřední reakce: 2)„Současné centrální testy nejpřesněji kopírují studijní předpoklady žáků. Tahle skutečnost může být pro někoho stresující, ale těžko s ní něco svede. Obzvlášť když sám na svém příkladu demonstroval, jak snadno se může učitel mýlit a že vyhlásit ty správné vzdělávací obsahy a cíle ještě nic neznamená.“
Oba dva příspěvky se vztahují k něčemu jinému. Na první pohled se ale odchylky od pravidelné větné stavby netýkají. Při pohledu hlubším (a o ten by ve škole vždy mělo jít) ano. Vždy bychom měli rozlišovat, k čemu se co vztahuje. Tak se v tomto případě rodí vzdělání. Jinak jde jen o mechanické či kusé biflování, jehož smysl mnohdy nechápeme a nemáme pocit, že jeho zanedbáním jsme o něco zásadního přišli. A naučené s lehkým srdcem zase zapomeneme.
Souhlasím s panem Kostečkou, že všechny jazykové jevy, všechny složky, z nichž je jazyk vytvořen, mají význam. Nelze ale skončit u nejnižších složek celkového smyslu. I tohle je jedním z důvodů, proč jsou testy, které jakýkoli celek nutně rozkládají na částečky, u maturity či přijímacích zkoušek nevhodné, ba škodlivé.

Josef Soukal řekl(a)...

"Stejných formulačních nesmyslů se dopouští v matematice Cermat a tam to vás spolek hájí (neříkám Vy osobně)."
Pane Šnirchu, žvaňte si, co chcete, ale nelžete.

Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne,

kdybyste došel dál než je ke kolovrátku svých nedomyšleností a averzí, přišel byste na to, že moje odpověď implicitně obsahuje konstatování, že vaše tvrzení o deformaci vzdělávacích obsahů a cílů není pravdivé. Co z toho vyplývá, je nasnadě.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Pane Lippmanne,
abych pochopil smysl celku, nesmí mně unikat význam jeho částí. Opět manipulujete svým typickým způsobem. Jazykové rozbory jsou samoúčelné jen v jednom jediném aspektu, že totiž samy o sobě slouží k rozvíjení abstraktního myšlení. Jinak ovšem též výrazně rozvíjejí schopnost pochopit výpověď i celý text.
Testy jistěže mohou ověřovat jen výsek znalostí a dovedností. No a? Ten zbytek snad je učitel schopen ověřit jinými metodami. Vy ovšem ne. Vy totiž neochvějně tvrdíte, že vás současná maturita nutí celé čtyři roky k výuce, jež vám nevyhovuje. To je ale váš problém. A hodně smutný.

Pane L.snirchu,
odkud víte (spolu s Hronovou), že se "to" nedaří? Vy jste dělal stran jazykových rozborů nějaké výzkumy? Nebo jen věříte hloupým či nedostudovaným žurnalistům? Nebo těm češtinářům, pro něž je výuka jazyka pouze zbytkovou složkou oboru, protože ho šli studovat jen kvůli literatuře - a podle toho taky jejich výuka jazyka vypadá? (Nebo jazyk neučí vůbec, dodám. Ti jsou ovšem ostudou našeho předmětu; asi takovou, jako kdyby matematik prohlásil, že nebude učit geometrii, protože 95 % žáků nebude dovednost konstrukce trojúhelníka k ničemu.

To je vážně zvláštní, jak se kdekdo naváží do "praktického využití" jazykového učiva, a nikoho nenapadne zpochybnit "praktické využití" Pythágorovy věty. V životě jsem ji nepotřeboval, ale rozhodně nepovažuji školní čas strávený nad ní, nad úpravami mnohočlenů, nad řešením úloh o procentech odpadu válce, do nějž je vepsán kužel, za zbytečný a ztracený.

Ujišťuji vás, že moji studenti význam jazykových rozborů chápou.
V prvé řadě proto, že jim ho umím ukázat prakticky - např. a mj. na pečlivě vybraných textech, v nichž jazyková chyba skutečně bourá smysl výpovědi nebo celého textu. Tím, že jim takový text předložím v motivační dvouhodině, jíž uvádím každý nový tematický celek - a začínám vždy otázkou "K čemu vám to v životě bude?" Tohle ovšem vyžadovalo a průběžně vyžaduje hodiny a hodiny příprav, hledání, okamžitého ofocení inkriminované pasáže, i když ji najdu třeba ráno u kafe.
V druhé řadě proto, že v hodinách jazyka a slohu neučím jenom jazykové rozbory, ale také (a zejména) praktickou stylistiku.

Pište si o češtině, co chcete, třeba i nesmysly, ale pak se nedivte, když proti nim češtinář vystartuje.

Mimochodem: vyluštil jste - namátkou - aspoň úkol č. 1, když toho o češtině tolik víte, že se cítíte povolán papouškovat idiotskou kritiku její výuky?

Unknown řekl(a)...

Pane Kostečko, že manipuluji je jen Vaše ničím nedoložené tvrzení. Že jazykové rozbory "výrazně rozvíjejí schopnost pochopit výpověď i celý text", jsem nikterak nepopřel, dokonce bych řekl, že jsou podmínkou onoho pochopení, jenže to zdaleka nestačí. Jsem rád, že jste připustil omezenost testu. Ta ovšem vede, jak jsem výše citoval, k "omezenosti vzdělávacích výsledků, které jsou didaktické testy schopny postihnout, a deformaci vzdělávacích cílů a obsahů, k níž může při použití didaktických testů docházet". A na to nelze říci bohorovně "na a". Maturita tohle dělat nesmí! Naprosto jednoznačně totiž svým zadáním ukazuje, co je ve vzdělání podstatné, co je jeho cílem. Maturita svým významem není a nesmí být zkouškou "výseku znalostí". Pokud je, pak nemá právo takto se nazývat. A spoluurčovat budoucnost mladých lidí. To vůbec není můj problém, natož smutný. To je velice smutné počínání Vás a Vám názorově blízkých kolegů. Vaše počínání je vpravdě "zeugmatické". Zeugma původně znamená "jařmo". Ano, současná maturita "ujařmuje". Podle vašich představ všichni, podle vašich představ, až na nepodstatné výjimky, musí vypadat vzdělání. To je jeho vážným ohrožením. To je s ním v příkrém rozporu.

Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne,

i písemná a ústní zkouška ověřují jen "výsek znalostí". Pokud učitel nechápe tak elementární věci, je to jeho velký osobní problém, a to dost smutný. Tím spíše, když se na základě své nedostatečnosti naváží do jiných. A po nedávné diskusi nad vaším vlastním výukovým příkladem bych být vámi vůbec pečlivě zvažoval každé vyjádření k "deformaci obsahů a cílů".

Karel Lippmann řekl(a)...

Pane Soukale, Vaše argumenty působí opět jako pěst jistého Karlose Vémoly. Nemám šanci. Jen si dovolím podotknout, že "výseky" mohou být dost různé. Navrhuji, aby v souvislosti se současnou maturitou bylo používáno sousloví "nucený výsek".
Karel Lippmann, K.O.

Josef Soukal řekl(a)...

Bohužel, jak se znovu potvrdilo, Karel Lippmann většinou není schopen reagovat na žádné argumenty. A bohužel není schopen dodržet ani svůj tisící slib, že se mnou a s mými kolegy nebude diskutovat. Škoda že utrácíte své a naše síly hloupostmi.

Karel Lippmann řekl(a)...

Ale, pane Soukale, já s Vámi přece nediskutuji. Ve skutečnosti jsme dokonce ani nikdy nediskutovali. Diskuse vypadá jinak. Mně nezbývá než s Vámi bezvýhradně souhlasit. Vše, co řeknete, je totiž jediným a nejpádnějším argumentem jen proto, že to řeknete Vy. ("Mírou všech věcí...") Jiných jsem si dosud nevšiml.
Karel Lippmann

Josef Soukal řekl(a)...

Není důležité, čeho jste si všiml, ale to, že diskuse ukázala vágnost většiny vašich tvrzení a zejména neudržitelnost většiny kritických poznámek k maturitě, pomohla vyjasnit, co vlastně můžeme od maturitní zkoušky očekávat a co by určitě jejím obsahem být nemělo.

Okomentovat