15.10.19

ČŠI: Tematická zpráva - Rozvoj přírodovědné gramotnosti na ZŠ a SŠ ve školním roce 2018/2019

Česká školní inspekce zveřejnila tematickou zprávu, která je souhrnným výstupem inspekční činnosti zaměřené na míru podpory, rozvoj a dosaženou úroveň žáků v přírodovědné gramotnosti ve školním roce 2018/2019.

Shrnutí hlavních zjištění

Průměrná úspěšnost žáků 8. ročníku v testu přírodovědné gramotnosti činila 43 %, což bylo výrazně méně než očekávaná hodnota 60 %. Zároveň zhruba 5 % testovaných žáků vyřešilo maximálně pětinu daných úloh. Obtíže jim činily zejména prakticky orientované úlohy vyžadující aplikaci přírodovědných znalostí a dovedností v reálných situacích. Tyto rezervy ve znalostech a především v dovednostech žáků korespondují jak s opakovanými předešlými zjištěními České školní inspekce, tak s poznatky získanými v mezinárodním šetření PISA. Aprobovanost výuky přírodovědných předmětů se jako nejnižší ukázala u fyziky, a to zvláště v případě základních škol, kde dosáhla jen zhruba 70 %. Nejvyšší průměrný věk učitelů daných předmětů byl zaznamenán také u fyziky, tentokrát ale na středních školách (51 let). I když četnost účasti vyučujících přírodovědných předmětů na dalším vzdělávání v posledních dvou letech (cca 75 až 85 %) lze hodnotit jako pozitivní, přítomnost učitelů na kurzech či seminářích zaměřených na rozvoj dovedností žáků je poměrně málo častá. Vyučovací hodiny učitelů aprobovaných pro daný přírodovědný předmět se vyznačují výrazně lepší organizací, interakcí žáků, pracovní atmosférou, vyšší aktivitou žáků či jejich kvalitnějším hodnocením.
Ve zhruba třetině navštívených vyučovacích hodin přírodovědných předmětů nebyl žákům sdělen cíl dané výuky. A dokonce pouze kolem tří pětin těchto hodin bylo organizačně dobře promyšleno a mělo tak spád. Podobně jako u dalších vyučovacích předmětů panovala během přibližně tří čtvrtin hospitací jak mezi učiteli, tak mezi žáky dobrá atmosféra. Výjimku však s třemi pětinami hodin představovaly nematuritní obory středních škol. Většina hodin se uskutečňovala s využitím metod a forem vyžadujících jen nižší aktivitu žáků, přičemž na více než polovině středních škol dominovala frontální výuka. Ta se navíc ukázala ve srovnání s jinými metodickými postupy jako méně účelná. Tento stav byl nejčastěji zaznamenán na středních odborných školách, avšak především v případě nematuritních oborů lze pozitivně hodnotit četnější propojování vyučovacích hodin se znalostmi a dovednostmi z reálných situací. Ve výuce se poměrně málo objevovaly činnosti prohlubující kritické a komplexní hodnocení přírodních jevů, mnohdy chybělo i navrhování metod a postupů zkoumání. Dlouhodobě opomíjenou zůstává spolupráce učitelů v oblasti rozvoje přírodovědné gramotnosti žáků napříč předměty a vzdělávacími oblastmi.

Aktivita a spolupráce žáků byla ve vyučovacích hodinách přírodovědných předmětů zaznamenána ve srovnání s ostatními předměty poměrně málo, nejméně pak u nematuritních oborů středních škol, kde aktivita žáků převažovala jen ve čtvrtině případů, a dokonce v méně než pětině hodin žáci mezi sebou spolupracovali. Pokud jde naopak o individualizovanou výuku, ta byla během tematické inspekční činnosti na 2. stupni základních škol využita jen ve 14 % případů.

Podpůrná opatření byla v přírodovědných předmětech na 2. stupni základních škol a na gymnáziích využita v polovině až ve třech čtvrtinách navštívených hodin (tedy podobně často jako je tomu v ostatních vzdělávacích oborech), a to jak pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tak pro ty nadané. U nematuritních oborů středních škol byla však tato opatření využita jen ve třetině hodin, v případě nadaných pak v žádné. Ve více než 90 % hodin na 2. stupni základních škol bylo působení asistenta pedagoga hodnoceno pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jako přínosné, ovšem pro ostatní žáky ve více než pětině navštívených hodin bylo naopak označeno za nepřínosné. Jako hlavní důvod tohoto negativního stavu se jeví skutečnost, že asistent pedagoga pracoval jen se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, místo toho aby byl k dispozici žákům s různou úrovní znalostí a dovedností. Takovýto nulový či zanedbatelný přínos asistenta pro ostatní žáky potvrdila čtvrtina učitelů přírodovědných předmětů 2. stupně základních škol. A jen velmi malý či dokonce žádný přínos asistenta pedagoga pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami uvedlo 5 % daných učitelů. Pětina si jich také myslí, že tito asistenti nejsou vůbec adekvátně připraveni na práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Minimálně ve dvou pětinách hospitovaných hodin přírodovědných předmětů nebyla zaznamenána žádná zpětná vazba vůči žákům. V necelé třetině navštívených hodin jim pak byla poskytnuta jen omezená zpětná vazba, kdy bylo hodnocení založeno pouze na stručném posouzení jejich okamžitých výkonů. Systematické sledování vzdělávacího pokroku žáků s využitím informací z hodnocení provádějí učitelé těchto předmětů jen zřídka. A v téměř 60 % navštívených hodin přírodovědných předmětů na 2. stupni základních škol nebylo vůbec zaznamenáno prověřování znalostí a dovedností žáků za účelem diagnostiky jejich případných nedostatků. Z analýzy testů zadávaných učiteli stejnému vzorku žáků se zjistilo, že úlohy byly zaměřeny zejména na zapamatování probrané učební látky, přičemž pro splnění těchto úkolů bylo potřeba provést pouze jednoduché myšlenkové operace s těmito poznatky. Převažovaly tak úlohy, u nichž se předpokládaly jen stručně odpovědi bez možnosti výběru z uzavřené nabídky možností. Přírodopis, zeměpis a chemii žáci nejčastěji (přibližně polovina žáků) charakterizovali jako zajímavý předmět, v němž se dovídají informace, kterým rozumí. V případě fyziky se takto vyjádřila jen necelá třetina žáků.

Jen relativně málo učitelů (kolem 15 %) nebylo spokojeno s materiálně-technickým zabezpečením výuky v jednotlivých přírodovědných předmětech. Avšak mezi řediteli daných škol se již objevila třetina těch, kteří byli s momentálním zázemím a vybavením nespokojeni, včetně podmínek potřebných pro realizaci žákovských a demonstračních pokusů. Za nejčastější nedostatek ředitelé označili chybějící odbornou učebnu pro danou výuku, z vybavení pak přístroje pro měření a pozorování. Nicméně didaktická technika byla k dispozici téměř ve všech navštívených hodinách, přičemž se v nich využívala častěji než v ostatních předmětech. Ovšem účelněji mohla být vyžita v necelé pětině hospitovaných hodin. Hlavní problém však spočíval v tom, že s touto technikou dominantně pracoval učitel, zatímco žáci s ní aktivně pracovali jen výjimečně.
Z dotazníkového šetření vyplynulo, které překážky nejvíce omezují vyučující přírodovědných předmětů při jejich práci: administrativa (kolem tří čtvrtin učitelů), nedostatečná prestiž povolání (zhruba polovina) a psychická náročnost následovaná v těsném závěsu nízkým platovým ohodnocením (třetina). Pokud jde o některé změny týkající se přímo výuky přírodovědných předmětů, oslovení učitelé by například uvítali větší rozsah výuky přírodovědných předmětů (25 % učitelů), úpravy kurikula, včetně zejména redukce nebo modifikace rámcového vzdělávacího programu (21 %) či provázání přírodovědného učiva v jednotlivých předmětech (16 %). Z odpovědí jejich žáků zase vyplynulo, že by nejčastěji uvítali více prakticky orientovanou výuku (52 % žáků), snížení objemu probíraného učiva tak, aby stihli všemu porozumět (33 %) a posílení formativního hodnocení (22 %).

Závěry a doporučení

6.1 Závěry

• Žáci 8. ročníku základních škol dosáhli ve zjišťování dosažené úrovně přírodovědné gramotnosti poměrně nízké úspěšnosti, což naznačuje příležitosti k posilování jejich dovedností spojených se zkoumáním přírodních jevů a následnou interpretací výsledků (hlavní obsahové zaměření otázek zjišťování). Tento poznatek koresponduje s vnímáním nedostatků v dovednostech žáků očima jejich učitelů, kteří vyjádřili vyšší nespokojenost s tím, jak žáci zvládají úkoly vyžadující analýzu dat a argumentaci k přírodovědným tématům, a naopak více byli spokojeni s dovednostmi žáků v oblastech vyhledání a porovnání informací z různých zdrojů, respektive provádění pozorování, měření a experimentu. Na hlubší problémy českých žáků s řešením otázek zaměřených na návrh a vyhodnocení přírodovědného výzkumu přitom poukázala také zjištění mezinárodního šetření PISA (2015).
• Významnými diferencujícími faktory dosažené úrovně přírodovědné gramotnosti žáků se ukázaly být studovaný obor žáka, socioekonomická charakteristika lokality školy a žákova oblíbenost školy. Potvrzuje se tak význam ve výzkumech tradičně uváděných faktorů ovlivňujících vzdělávací výsledky žáků, kdy faktor studovaného oboru žáka přispívá k větším rozdílům v úrovni přírodovědné gramotnosti mezi školami.
• Hodnocení personálního zabezpečení výuky přírodovědných předmětů na 2. stupni základních škol a na středních školách ukázalo na významné problémy se zajištěním aprobované výuky přírodovědných předmětů na 2. stupni základních škol a na významné hrozby spojené s vysokým průměrným věkem učitelů přírodovědných předmětů především na středních školách. S nejvyšší intenzitou byly uvedené problémy a hrozby pociťovány ve výuce fyziky, přičemž problematika má také svůj územní rozměr – největší problémy se zajištěním aprobované výuky fyziky na 2. stupni základních škol se vyskytly na školách ve Středočeském a Ústeckém kraji. Důležitost těchto poznatků se dále zvyšuje ve vazbě na zjištění, že faktor aprobovanosti učitele vykázal pozitivní vztah k lepším charakteristikám průběhu výuky (např. dobrá organizace výuky, příjemná atmosféra ve hodiny, vyšší aktivita a interakce žáků, častější zpětná vazba mezi učitelem a žáky). V tomto kontextu také zjištění mezinárodního šetření PISA (2015) poukázala na pozitivní vztah mezi aprobací učitele a dosaženou úrovní přírodovědné gramotnosti žáků. Tyto skutečnosti je žádoucí vzít do úvahy při řešení problémů spojených se zajištěním aprobované výuky přírodovědných předmětů.
• Ačkoli byla materiální vybavenost škol a vybavenost škol didaktickou technikou pro výuku přírodovědných předmětů hodnocena převážně pozitivně, vyjádřil i v této oblasti poměrně vysoký podíl ředitelů škol a učitelů svůj zájem o zlepšování podmínek pro výuku přírodovědných předmětů, přičemž významnou roli v tomto směru bezpochyby hraje kontext technologického vývoje současného světa. Specificky se náměty pro zlepšování materiálních podmínek škol k výuce přírodovědných předmětů týkaly vybavenosti přístroji pro měření a pozorování, příležitosti lze spatřovat také v možnostech využití didaktické techniky nejen učitelem, ale také větší skupinou žáků, a to při respektování umírněného využívání těchto vzdělávacích strategií. Za pozornost pak stojí, že vyšší zájem o zlepšení materiálních podmínek pro výuku přírodovědných předmětů uváděli ředitelé a učitelé škol, jejichž žáci dosáhli ve zjišťování dosažené úrovně přírodovědné gramotnosti horších výsledků.
• Hodnocení průběhu vzdělávání přírodovědných předmětů ukázalo na některé příležitosti pro další směřování vzdělávacích strategií učitelů. Takto byl primárně zaznamenán poměrně vysoký podíl hodin, v nichž byly nedostatečně vysvětleny záměry učení žákům (přibližně 30 % navštívených hodin) a v nichž byly zaznamenány příležitosti pro zlepšování organizace vyučovací hodiny (přibližně 40–50 % navštívených hodin). Vysoké zastoupení metod a forem výuky s dominantním vedením učitele a s nižší aktivitou žáků a s převažující komunikací ve směru učitel – žák/třída bylo pro průběh výuky přírodovědných předmětů zaznamenáno jako poměrně charakteristický jev, který poskytuje významné příležitosti pro zvyšování účelného střídání metod a forem výuky s vyšší aktivitou žáků. Vedle tradičního sumativního hodnocení žáků poukázalo hodnocení průběhu vzdělávání přírodovědných předmětů na významné možnosti zlepšení formativního hodnocení žáků v hodinách, přičemž takto pojatou zpětnou vazbu uvedl jako žádoucí směr změny výuky přírodovědných předmětů rovněž vysoký podíl samotných žáků, a to nejčastěji v méně oblíbených hodinách fyziky. Pro uvedené úvahy je významným argumentem také ta skutečnost, že hodnocení ukázalo na tendenci koexistence dobré organizace výuky, příjemné pracovní atmosféry, vyšší aktivity a interakce žáků, využití aktivizujících metod a forem výuky a častější zpětné vazby učitele v hodinách. Polovina učitelů přírodovědných předmětů pak uvedla prohlubování svých znalostí a dovedností v oblasti metod a forem výuky jako jimi preferovanou oblast podpory práce učitele přírodovědných předmětů. V kontextu uvedeného je ale také potřeba zohlednit zjištění, která ukázala na komplexní vztahy mezi využívanými metodami a formami výuky a vzdělávacími výsledky žáků. Takto se nepotvrdilo, že by hromadná (frontální) výuka byla méně často využívána na školách s lepšími výsledky žáků a podobně aktivizující metody a formy výuky byly stejně často využívány na školách s horšími výsledky žáků (viz také absence pozitivního vztahu mezi četností využití moderních metod výuky a dosaženou úrovní přírodovědné gramotnosti žáků v mezinárodním šetření PISA). Vyšší význam než metoda a forma výuky pak v tomto ohledu může mít obsahové zaměření výuky, kdy se žáci škol s lepšími výsledky častěji setkávali s úkoly zaměřenými na návrh a hodnocení přírodovědných výzkumů, respektive na kritické a komplexní hodnocení přírodních jevů. Konečně o něco horší charakteristiky průběhu vzdělávání přírodovědných předmětů byly zaznamenány především v hodinách nematuritních oborů středních škol, kde svou roli hraje také nižší motivace a aktivita žáků. Na tyto aspekty vzdělávání je proto žádoucí se zaměřit v rámci průchodu žáků celou vzdělávací soustavou.
• Další příležitosti vztahující se k průběhu vzdělávání přírodovědných předmětů lze spatřovat v rozšíření poměrně omezeně využívané individualizované výuky žáků. Argument pro tyto příležitosti je spojen rovněž s častěji deklarovaným zájmem slabších žáků o pomalejší tempo výuky tak, aby probírané učivo lépe pochopili, přičemž možnost slabších žáků dosáhnout v hodině úspěchu je spojena s lepšími charakteristikami jejího průběhu. Naopak žáci dosahující vyšší úrovně přírodovědné gramotnosti by preferovali více prakticky orientovanou výuku přírodovědných předmětů. Důležitým aspektem problematiky je také dostupnost a kvalita podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků s nadáním.
• Učitelé přírodovědných předmětů uvedli častou vzájemnou spolupráci při výměně informací o žácích a při výměně materiálů, omezeně však při komplexní organizaci výuky, kterou lze považovat za významný předpoklad využití mezipředmětových vazeb pro rozvoj přírodovědné gramotnosti. V tomto kontextu lze také negativně vnímat účast jen necelé pětiny učitelů na DVPP se zaměřením na gramotnosti a kompetence žáků. Zároveň necelá pětina učitelů uvedla právě lepší provázání přírodovědného učiva v jednotlivých předmětech za významnou strategii pro rozvoj přírodovědné gramotnosti žáků.
• Za nejvýznamnější překážky omezující je ve výkonu profese označili učitelé přírodovědných předmětů vysokou administrativní zátěž své práce, nízkou společenskou prestiž povolání a úroveň finančního ohodnocení. Ve své podstatě se tedy jedná o překážky na úrovni vzdělávacího systému.

6.2 Doporučení

Doporučení pro školy

• Hledat a podporovat zavádění účelných vzdělávacích strategií pro rozvoj přírodovědné gramotnosti žáků, a to se zvláštní pozorností věnovanou strategiím záměrů učení, volbě vhodných metod a forem výuky pro danou vzdělávací situaci, dále také zlepšování provázanosti různých forem hodnocení žáků, včetně formativního hodnocení, a konečně zvyšování aktivity a interakcí žáků ve výuce.
• Věnovat pozornost rozvoji dovedností kladoucích vyšší nároky na vlastní iniciativu a kreativitu žáků (např. návrh a interpretace přírodovědných výzkumů, argumentace k přírodovědným tématům včetně přesahu do společenských věd).
• V odůvodněných situacích rozšiřovat využití diferencované a individualizované výuky v přírodovědných předmětech, posilovat praktickou orientaci výuky především žáků s lepšími vzdělávacími výsledky a umožňovat i slabším žákům zažít úspěch ve výuce.
• Vytvářet podmínky pro naplnění potřeb rozvoje kompetencí učitelů v oblasti metod a forem výuky.
• Podporovat rozvoj přírodovědné gramotnosti žáků napříč předměty a vzdělávacími oblastmi, a to včetně spolupráce učitelů při plánování takto pojaté výuky.
• Při respektování finančních možností školy realizovat opatření pro zlepšování materiálních podmínek výuky přírodovědných předmětů.
• Aktivně přistupovat k příležitostem spojeným s financováním opatření pro rozvoj přírodovědné gramotnosti žáků na projektové bázi, a to s využitím principů partnerství na úrovni škol i na úrovni partnerů (např. spolupráce se subjekty praxe).

Doporučení pro zřizovatele škol

• V rámci příprav územních i tematických koncepčních dokumentů (např. strategie rozvoje obcí, místní akční plán vzdělávání) vnímat posilování přírodovědné gramotnosti žáků jako jeden z možných významných cílů v oblasti vzdělávání.
• Při respektování finančních možností zřizovatele školy podporovat opatření pro zlepšování materiálních a personálních podmínek výuky přírodovědných předmětů.
• Podporovat školy při přípravě projektů pro rozvoj přírodovědných gramotností žáků, a to včetně podpory síťování škol s potenciálními partnery.

Doporučení pro MŠMT

• Podporovat systémová opatření k řešení problémů spojených se zajištěním aprobované výuky přírodovědných předmětů a k předcházení hrozeb plynoucích ze zhoršující se věkové struktury učitelů (např. posilování prestiže učitelského povolání a další), a to při zohlednění intenzity problémů krajských vzdělávacích systémů.
• Podporovat opatření pro zvyšování kompetencí učitelů k výuce se zaměřením na rozvoj přírodovědné gramotnosti žáků (např. DVPP).
• Zlepšovat podmínky pro financování opatření zaměřených na rozvoj přírodovědné gramotnosti žáků, a to včetně platového ohodnocení učitelů.
• Podporovat opatření pro zvyšování motivace žáků ke studiu přírodovědných předmětů na všech úrovních vzdělávacího systému.
• Koncepčně přistupovat ke vzdělávání žáků více ohrožených nízkou úrovní přírodovědné gramotnosti.
• Usilovat o snižování časové náročnosti činností učitelů, které přímo nesouvisejí s vlastním vzdělávacím procesem.


2 komentáře:

Eva Adamová řekl(a)...

"Ve více než 90 % hodin na 2. stupni základních škol bylo působení asistenta pedagoga hodnoceno pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jako přínosné, ovšem pro ostatní žáky ve více než pětině navštívených hodin bylo naopak označeno za nepřínosné. Jako hlavní důvod tohoto negativního stavu se jeví skutečnost, že asistent pedagoga pracoval jen se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, místo toho aby byl k dispozici žákům s různou úrovní znalostí a dovedností."

No a proč tedy inspektóři netlačí na změnu způsobu přidělování aistentů u běžných škol, kde se asistent i podle nové metodiky přiděluje k jednomu žákovi, případně jako sdílený k více žákům s SVP ve třídě? Slabí žáci bez SVP v přidělování asistentů nehrají žádnou roli, i kdyby jich ve třídě bylo 90 %. A inspektóři v konečném důsledku chtějí, aby asistenti pomáhali ve třídě i těmto slabým žákům. To zní hezky dobrosersky, ale jen do okamžiku, než si uvědomíme, že je spousta tříd bez žáků s přiděleným asistentem a v nich spousta slabých žáků, které necháváme při současném způsobu přidělování asistentů jejich osudu.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Jakože každý slabý tedy zaostávající žák má mít svého asistenta?
Tři čtvrtě milionu asistentů stát v té dnešní překotně měnící se době ne-se-že-ne.
A co kdyby se dětičky nechaly na pokoji, aby mohly čas strávený ve škole vužít ke vzdělávání tak, jak to bývávalo dřívávějc. V průběhu jeden koncert, jedno dívadlo, jeden pochoďák a jeden výlet. Estrády by se mohly ponechat rodině o víkendu.

Okomentovat