6.9.19

Stanislav Štech: Analýza společného vzdělávání v zrcadle dat

Na přelomu let 2018 a 2019 zadalo MŠMT analýzu druhého roku aplikace společného vzdělávání (tzv. inkluze), aby mohlo vyhodnotit situaci po skončení přechodného období 2016 – 2018. Analýza, kterou zájemcům dávám k dispozici, ukázala na některé nedostatky spojené se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách. Současně však ukazuje i údaje o speciálním školství. S oporou o data, která nejsou jen výběrová (jak tomu bývá u šetření ČŠI), ani jen popisem mínění či názorů různých aktérů (jakkoli jsou také důležitá), ukazuje na nepodloženost řady kritik inkluze.

Z textu na webu autora vybíráme:

9 Závěry z vyhodnocení přechodného období

  • Za dva roky implementace společného vzdělávání se počet žáků se SVP vzdělávaných v běžných školách zvýšil na všech stupních škol. Významná je však spíše skutečnost, že došlo k poskytování podpor žákům, kteří v těchto školách již byli. Od konce nultých let pak postupně narůstal i počet těch, kteří své školní vzdělávání v běžné škole alespoň začínali;
  • druhý rok náběhu společného vzdělávání potvrdil, že k plošnému přesunu žáků se SVP ze škol podle § 16, odst. 9 (speciálních) do škol běžných nedochází. Naopak, na ZŠ počet žáků, kteří přešli z běžných škol do škol speciálních, mírně převýšil počet žáků putujících opačným směrem;
  • výrazný nárůst počtu žáků ZŠ se SVP o 35,1 tis. za dva roky (2016: 85,7 tis. – 2018: 120,8 tis.) je tvořen zhruba 20,3 tisíci žáky Z16/9 (se zdravotním znevýhodněním); výraznější dynamiku nárůstu však vykazují žáci s jiným zdravotním znevýhodněním (onemocněním) a také žáci sociálně a kulturně znevýhodnění;
  • více než 60,8 % žáků ZŠ se zdravotním znevýhodněním tvoří žáci s vývojovými poruchami učení (45,3 %) a vývojovými poruchami chování (15,5 %), kteří se v drtivé většině vzdělávají v běžných školách a údaje před rokem 2016 dokládají, že v nich vždy byli;
  • žáků s LMP přibylo v běžných školách jen mírně (315 za poslední rok) a v ZŠ praktických jich je o 508 méně (znovu připomeňme, že mezi běžné ZŠ jsou zařazeny i školy, které mají např. pouze jednu třídu běžnou a ostatní třídy podle § 16, odst. 9 – „praktické“); tito žáci alespoň statisticky nepředstavují závažný problém;
  • znepokojivé je zjištění, že počty dětí se SVP narůstají výrazně v MŠ; nejde jen o vady řeči nebo poruchy učení, ale také o projevy poruch chování nebo příznaky psychických onemocnění;
  • podobně varovné je zjištění, že nejsou dostatečně využívaná podpůrná opatření (typu B – pomůcky) pro práci s mimořádně nadanými žáky. Jednak jde celostátně o velmi nízké počty žáků a navíc na ZŠ a SŠ lze konstatovat dokonce pokles počtu podpořených nadaných žáků;
  • Na podpůrná opatření bylo v roce 2018 celkem vynaloženo 5,424 mld. Kč. Nejvíce prostředků bylo vynaloženo v kategorii personálních podpor (PO A) a sice nejvíce na asistenty pedagoga (AP). Všichni AP tvořili v uplynulém kalendářním roce 44 % všech PO typu A, finančně pak na ně šlo přes cca 84 % finančních prostředků vynakládaných na PO A.
  • vzhledem k převaze AP na 0,5 a AP na 0,75 úvazek je pravděpodobné, že větší část AP je již nyní sdílená a do třídy zařazená k více žákům se SVP; asistentů pedagoga však není v některých krajích dostatek a také nejsou dostatečné kapacity jejich kvalitního vzdělávání;
  • IVP není sám o sobě významným faktorem zvýšené zátěže – zákon ukládal pro žáky se SVP vypracovat IVP i před inkluzí a v průběhu 10 let osciloval počet žáků se SVP, pro které byl vypracován IVP mezi 50 % a 60 %; v prvním roce inkluze tento počet dokonce poklesl a v r. 2018 se znovu zvýšil na původní úroveň;
  • Školským poradenským zařízením stále chybí více odborných pracovníků, navýšení o 28,5 úvazků psychologa a o 97,7 úvazku speciálního pedagoga za dva roky v celé ČR se ukazuje jako nedostatečné (podobně však chybějí psychologové a speciální pedagogové na školách); především však citelně chybějí sociální a administrativní pracovníci, a to v celé ČR;
  • velkým problémem je nevyvážená síť speciálních škol, poradenských pracovišť, speciálně pedagogických center a dalších (např. psychiatrických) služeb v krajích, která by umožnila zajistit pohotovou a dostupnou péči v každém kraji pro všechny druhy znevýhodnění. Z toho pak plynou i velké mezikrajové rozdíly. Kraje se také liší v tom, kam doporučují zařazení žáků se SVP. Ve Zlínském a Královéhradeckém kraji se rediagnostika týkala zhruba 80 % žáků zařazených do běžných škol. Pouze v Pardubickém kraji jako jediném šlo v 55 % případů o rediagnostiku žáků ve speciálních školách. Potíže působí také rozdílná organizace ŠPZ, včetně významných rozdílů zapojování církevních a soukromých subjektů, které ne vždy naplňují rozsah služeb očekávaných podle školského zákona;
  • finanční náklady na PO představovaly v r. 2018 5,424 mld. Kč. To znamená 4,5 % z vynaložených prostředků státního rozpočtu na podpůrná opatření všech zřizovatelů k upravenému rozpočtu neinvestičních výdajů. V roce 2019 je pak očekávaný podíl 5,2 %. Z tohoto objemu však v r. 2018 šlo 16,85 % (jedna šestina) na podpůrná opatření ve speciálních školách, ačkoli zákon umožňuje těmto školám čerpat prostředky na PO jen ve výjimečných případech. Tyto školy obdržely ještě mimo systém PO dodatečných 0,8 mld. Kč jako kompenzaci na své financování vedle zvýšeného normativu na žáka. Analýza zachytila, že pokud jde o vzdělávání žáků se SVP, celý český školský systém byl podfinancovaný. A významně i segment speciálního školství, což ukázalo právě čerpání výše uvedených zdrojů. O to více to pak platí pro běžné školy, které navíc nemají nižší počty žáků ve třídách;
  • v mezinárodním srovnání se potvrdilo, že ČR nezvolila specifickou, nevyzkoušenou cestu. Český model patří do kategorie tzv. kompenzačního přístupu, který má své silné stránky (žádost rodiče, povinné individuální vyšetření, resp. posouzení a konzultace v širším týmu odborníků, právně garantovaná a v zákoně popsaná podpora, možnost přezkumu doporučení i prostupnost mezi běžným a speciálním školstvím, apod.);
  • Nese sebou však i rizika: např. přístup založený na “identifikaci” žáků se SVP vede k tomu, že školy hlavního vzdělávacího proudu spojují jakoukoliv zvýšenou podporu, popř. nástroj podpory, žáků ve vzdělávání pouze s oficiálním rozhodnutím o identifikaci SVP;
  • případy žádostí o revize Doporučení pro vzdělávání žáků se SVP nebo Zprávy z vyšetření ukázaly, že komunikace mezi zákonnými zástupci (na jejichž rozhodnutí vždy nakonec záleží), ŠPZ a školami je velice náročná a někdy se řeší cestou nejmenšího odporu (vyhovět rodiči nebo se řídit přáním školy);
Analyzované přechodné („náběhové“) období ukázalo, že se administrování a zajišťování podmínek pro vzdělávání žáků se SVP postupně daří. I přes zjištěné potíže školy vítají garantovanou podporu a hledají pro žáky a učitele nejvhodnější řešení. Stejně tak ale lze konstatovat řadu problémů zmíněných v této analýze, na které je třeba reagovat. Potíže, se kterými se zúčastněné strany mohou v rámci implementace inkluzivního vzdělávání setkat, ovšem mohou souviset s obecnými nedostatky stávajících systémů organizace a výkonu veřejné správy v oblasti vzdělávání. Průběžné monitorování a reakce na ně je předpokladem, aby se decentralizované a pružné podpory vzdělávání v terénu sladilo s obecnými inkluzivními principy. Vzdělávací výsledky žáků se SVP nebývají v zemích, které přistoupily k inkluzívnímu vzdělávání tím hlavním kritériem a nesledují se v krátkodobém horizontu. Avšak jedině pravidelným monitorováním situace ve školách a zlepšováním jeho podmínek lze dosáhnout toho, aby si všechny děti a žáci vzdělávaní společně nejen osvojili hodnoty soužití se znevýhodněnými vrstevníky, ale také, aby maximálně naplnili svůj vzdělávací potenciál.

10 Doporučení ve střednědobé perspektivě

Na základě provedené analýzy a také zjištění z kontaktů se školským terénem (zejména s řediteli běžných škol) lze formulovat pět hlavních doporučení, která by mohla přispět k větší efektivitě společného vzdělávání, tj. ke snížení negativní zátěže a k snížení finanční neefektivnosti podpůrných opatření tam, kde k ní dochází.
  1. V souvislosti s reformou financování regionálního školství zvážit kombinaci tzv. univerzalistického a kompenzačního přístupu k financování vzdělávání žáků se SVP. Podobně jako v některých skandinávských zemích by kraje a zřizovatelé obdrželi na základě klouzavého průměru počtu žáků se SVP a druhu a nákladnosti jejich podpory za poslední dva (tři) roky finanční balíček na podporu vzdělávání žáků se SVP v daném roce. Započítat by ovšem šlo pouze žáky, kteří prošli vyšetřením v ŠPZ a mají platné odborné pedagogicko-psychologické doporučení bez přímé vazby na financování v každém jednotlivém případě. V případě odůvodněného překročení finančního balíčku pro školu, by kraj příslušnou částku uvolnil ze své rezervy, kterou je povinen vytvářet.
  2. Vzhledem k obecně vysokým počtům žáků ve třídách běžných škol umožnit ředitelům pružně vytvářet třídy či skupiny o 6 – 10 žácích, které by nebyly nutně zařazeny jako třídy speciální (podle par. 16, odst. 9). Jde o opatření, které se osvědčuje v proinkluzivních politikách některých zemí. Jde o opatření úsporné (není nutný zvýšený normativ na žáka), ale hlavně efektivnější ze vzdělávacího hlediska.
  3. Velké problémy vyvolává v běžných školách vzdělávání žáků s poruchami chování, pro které ani neexistuje dostatečná síť speciálních škol. Proto je nutné přijmout některá opatření:
    • Vytvořit v rámci běžných škol třídy dle §16 odst. 9 (i podle současné legislativy) pro menší počet žáků tedy do 10 případně 6 žáků ve třídě, kde se na vzdělávání bude podílet odborný tým - speciální pedagog a psycholog;
    • Změnit zařazení a roli Středisek výchovné péče, která jsou nyní zřizována při Diagnostických ústavech, na pracoviště poskytující metodickou podporu pedagogům a práci s rodiči, a připravit je na to personálně i materiálně;
    • Provést změny ve školských poradenských službách tak, aby v každém kraji bylo vždy alespoň jedno pracoviště PPP, kde bude možné poskytovat i služby dětských psychiatrů,
    • Zpřesnit postavení škol při nemocnicích a náplň jejich činnosti pro vzdělávání žáků s duševním onemocněním a těžkými poruchami chování,
    • Lépe provázat služby resortu zdravotnického, školského a sociálních věcí poskytované těmto žákům.
  4. Vytvořit systém krajských a okresních Center metodické podpory učitelům, jejichž náplní by nebyla primárně jen speciálně-pedagogická pomoc, ale sdílení a asistence při kurikulárních úpravách, volbě metod práce s žáky v situaci heterogenní třídy, volbě forem hodnocení apod.
  5. Zvážit rozvolnění vazby mezi SPC a školou, s níž je organizačně propojeno. SPC poskytuje metodickou pomoc převáženě „své“ škole. Nejde jen o skutečnost, že v rámci jedné právnické osoby mohou předepisovat PO samy sobě. Především nemají dostatečnou kapacitu a motivaci poskytovat metodickou pomoc jiným školám. Všechna uvedená opatření vyžadují určité systémové změny, bez kterých však nepůjde proces zavádění inkluzívních prvků do vzdělávání, který začal již řadu let před účinností novely školského zákona v září 2016, úspěšně prosadit.
Celý text hlavních závěrů projednaný na MŠMT, avšak dosud nezveřejněný jako celek, je k dispozici zde.

10 komentářů:

Eva Adamová řekl(a)...

Problémem Štecha je, že netuší, co se za některými statistickými čísly v praxi opravdu skrývá. Třeba za tímto "žáků s LMP přibylo v běžných školách jen mírně (315 za poslední rok)" se skrývá to, že se změnila "metodika" přidělování či spíše nepřidělování diagnózy LMP.

V žádném případě však to, co píše, nepotvrzuje domněnku, že kritici inkluze se mýlili, vždyť sám Štěch v tom výčtu popisuje tolik problémů, které jsou v souvislosti s inkluzí nevyřešeny a dále neřešeny, že se dá konstatovat, že ona opěvovaná inkluze po česku je v podstatě nefunkční. Nemá to systém ani řád, každá PPP a škola k tomu přistupuje jinak, a to od placení a úvazku asistentů až po realizaci předmětů speciálně pedagogické péče. A místo, aby se skutečně pomáhalo potřebným, tak se jen kupí nesmyslné papíry.

Přiznejme si sakra, že nejsou peníze (a tak nemáme na školách speciální pedagogy, psychology, sdílíme asistenty a osekaly se peníze na pomůcky), nejsou lidi (solidního asistenta se slušným vzděláním, aby lupou pohledal) a nejsou učebnice, pracovní sešity a další pomůcky, které by učitelé při práci s žáky s SVP mohli použít. Fakt inkluze jak noha.

Znovu tady opakuji, co jsem nedávno psala o pracovní pozici asistenta. Pokud tuto pozici chceme ve školách do budoucna ponechat, musíme nutně změnit několik věcí.
1. Asistent by měl mít Bc. vzdělání ve speciální pedagogice.
2. Měl by být zařazen do platové třídy odpovídající tomuto vzdělání.
3. Měl by mít úvazek podobně jako učitel 22 hodin přímé vyučovací činnosti s tím, že by se ve spolupráci s učitelem podílel na tvorbě příprav pro výuku žáků se SVP.
4. Každá běžná školy by měla mít nárok na zaměstnání určitého počtu asistentů, který by byl závislý na počtu žáků se SVP a na stupni podpory jim přiznaný.
Současný způsob fungování asistentů na našich školách je komedie, které není rozvinuté školství hodno.

Radek Sárközi řekl(a)...

Ono mít třídu s 10 žáky se SVP a jedním speciálním pedagogem by bylo i levnější než mít tři asistenty pedagoga v různých třídách přes PO pro tyto žáky.

Nicka Pytlik řekl(a)...

se jen kupí nesmyslné papíry

Kupení je podstata školství v té dnešní překně se měnící době.
Kupí se kdeco, a problémy pak především. Největším problémem ale zůstává skutečnost, že od kupení je už jen krůček ke kupčení. Krůček tak nepatrný, že mnohdy už nejde dost dobře rozlišit, jestli se pořád ještě kupí, a nebo už kupčí.

Jana Karvaiová řekl(a)...

Jenze v jedne smole nedate dohromady tridu. Jinak: dat tridu ktera bude od 2. do 9. , tam nikdo ucit nebude ani special. Musely by byt tridy na par skolach a deti se tam stahovat. A staci jeden rodic co rekne, ze jeho dite dojizdet nebude a opet musite mit to dite v bezne tride.

Eva Adamová řekl(a)...

Je to tak. Na naší škole s 200 žáky máme dětí, které by mohly podle současné legislativy být ve speciální třídě, čtyři, což na třídu nestačí. Kdyby k nim bylo možné zařadit i děti hraniční, které už jednou či dvakrát propadly a kterým by pobyt v takovéto třídě, kde by se probíralo učivo max. 7. ročníku, rozhodně prospěl, to už by bylo jiné kafe.

Vrátím se ještě k tomu přírůstku 315 žáků s LMP v běžných základních školách.

Našla jsem tuto informaci: "V České republice se v roce 2016 vzdělávalo 12 561 žáků s LMP, což odpovídá 1,4 % dětí v základním vzdělávání. Podíl dětí s LMP tak již několik let v řadě odpovídá celosvětovému průměru. Podle meta-analýzy z roku 2011 je celosvětový odhad výskytu mentálního postižení (včetně středně těžkého a těžkého) 1,83 %" a tuto informaci: "ve školním roce 2018/2019 přibylo v základních školách 15 tisíc žáků"

Těch 315 s LMP jsou z 15 tisíc 2 %, což v podstatě znamená, že všichni žáci s LMP zůstávají v běžných školách. A potom, že praktické školství nelikvidujeme, že?

Radek Sárközi řekl(a)...

Ano, stejně jako u přípravných tříd by nemusela mít speciální třídu úplně každá škola. Např. slovenská legislativa to umožňuje, česká ne...

Ivo Mádr řekl(a)...

Tato statistika je naprosto účelově pojatá, protože naprosto "neřeší" vztahy ve třídě.

Jana Karvaiová
V severských zemích je to ošetřeno speciálními třídami v rámci běžné školy hlavního vzdělávacího proudu. Ve speciálních třídách učí výhradně speciální pedagogové za pomocí asistentů. V případě, že je dítě z těchto tříd dobré ve Vv, Hv, M,...pak v tomto předmětu navštěvuje běžnou třídu ZŠ. Všichni žáci školy se pak běžně setkávají při sportu, přestávkách, v komunitní místnosti,..Ředitelé pak mají právo odmítnout dítě, které má nějaké nezvládnutelné problémy. Speciální školství je samozřejmě zachováno v budovách mimo běžné školy.

Ivo Mádr řekl(a)...

Eva Adamová

Máte pravdu, inkluze po česku je mimořádně neefektivní, ba přímo nefunkční. Chybí peníze, chybí asistenti, nezaplacení a znechucení učitelé běžných škol, přeplněné třídy ve kterých samozřejmě inkluze po česku vůbec fungovat nemůže,....Inkluze po česku se stala "hrobem" socialistů, nepochopili vůbec nic. Jen někteří z nich neustále mávají statistikami.

Jana Karvaiová řekl(a)...

Add Ivo Mádr
Ono to není tak jednoduché. Co to je speciální třída? Není možné nacpat všechny děti, které mají problém do jedné speciální třídy. Je třeba mít nějaký limit. Nejhorším limitem je věkové rozdělení. učila jsem na malotřídce a mohu vás ubezpečit, že max je trojtřídka. Pak už je to o organizovaném chaosu.
Jako jediné možné řešení vidím paralelního učitele v běžné třídě - speckaře, který s grupou dětí, které to potřebují odchází někam jinam a učí je jejich tempem a způsobem. Třeba i jen jedno dítě nebo třeba pět. To už je jedno. Vytvoření tříd znamená mít dost dětí na jedné škole nebo určit spádovost speciálních tříd pro nějaký region.Dnešní speciální třídy jsou jednodruhové, na příště už by nemusely být,ale pořád tu ještě máme děti s LMP, které nesmí být vzdělávány s nikým jiným. A těch prostě nenasbíráte dost. I naše speciální třídy umírají na úbytě.(myslím v mé škole). A to nemluvím o hraničních dětech, které nejsou nijak ošetřené, přesto mají setsakramentské problémy a nespadají nikam. Pak natážíme na současné pojetí aprobovanosti, kdy byla snaha i o to, aby speckaři byli vyšachováni tím, že budou učit jen na prvním stupni, protože pro druhý nejsou aprobovaní. je to prostě děsný motanec problémů, příčin a důsledků, který se jen tak nevyřeší. hezky se o tom panu Štechovi píše, hůř se koná.

Eva Adamová řekl(a)...

Paní Karvaiová, vždyť to nahoře vyřešili rychle, efektivně a v podstatě velmi levně!!! Nacpali do škol asistenty, kteří nemají vzdělání v podstatě žádné, jak snadné!!!

Okomentovat