10.6.19

Jiří Karen: Dějepis jako kladení otázek, nikoliv memorování odpovědí

Je způsob, kterým se dějepis učil v 19. století, tím nejlepším pro dnešní děti, nebo je třeba hledat jinou podobu výuky?

V souvislosti s probíhající revizí závazného školního kurikula se znovu stává aktuální otázka po smyslu vzdělávání pro 21. století jakožto století plného nebezpečí i potenciálu vyzývajícího současnou podobu přetrvávání lidské civilizace na Zemi. Technologický sprint, vzestup sociálních médií, klimatická katastrofa, tekutá digitalita, to vše jsou fenomény, kterým musí úvahy o vzdělávání čelit.

Nutí nás mimo jiné k přemýšlení o podobách takové výuky o dějinách, která by dokázala vybavit mladé lidi myšlenkovými nástroji pro orientaci v chaotické současnosti a nejisté budoucnosti. Nakolik může české kurikulum na tyto změny reagovat? A z jakých východisek by měla čerpat koncepce dějepisného vzdělávání? Proč se vlastně učit o dějinách?

Biflovat se, anebo učit přemýšlet?

V současnosti probíhají práce na vládní Strategii vzdělávání do roku 2030+, přičemž centrálním pojmem vzdělávání pro budoucnost se, v souladu se současnou filozofií kurikula a světovými trendy, s největší pravděpodobností stane tzv. kompetence, tedy určitý model dovedností a schopností, který klade důraz na využití znalosti v souladu s nejnovějšími jednoznačnými neurovědními a psychologickými poznatky o fungování lidského mozku a mechanismů lidského učení.

Takový model však nepřekvapivě naráží na tradiční formu vzdělávání, která je založena na více než sedmdesát let překonaných iluzích předávací či transmisivní výuky. Ta vidí lidskou mysl jako prázdný flashdisk, na který musí být zkopírována vědecky utříděna data a pečlivě uložena v učitelem zkonstruovaném hierarchickém systému.

Takovýto flashdisk, dostatečně naplněný, se pak, podle těchto představ, automaticky změní ve vzdělaného člověka, jakmile „kapacita uložených dat“ překročí určitou hranici. Podle množství dat lze lehce lidi třídit na více vzdělané a méně vzdělané, nejlépe skrze testy zkoumající momentální paměťovou kapacitu. V praxi dějepisného vyučování je tato překonaná koncepce nejčastěji realizována skrze frontální výuku (výklad), diktování do sešitu a následné zkoušení nadiktovaného.

Taková výuka ostentativně ignoruje zadání současného Rámcového vzdělávacího programu (kurikula), které definuje dějepis takto: „Žáci jsou vedeni k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů a definitivních závěrů, ale je kladením otázek, jimiž se současnost prostřednictvím minulosti ptá po svém vlastním charakteru a své možné budoucnosti“. Je to podobné, jako když kurikulum vyžaduje rozvoj čtenářské gramotnosti, ale učitel redukuje výuku literatury na seznam děl a autorů.

Panovnicix
Proč si myslíme, že naše děti budou v divoké budoucnosti potřebovat „vyjmenovat Přemyslovce“? Repro DR

Odborná pedagogická a didaktická literatura se výzkumem negativních důsledků „předávací“ výuky zabývá už přes čtyřicet let a za tu dobu dokázala zformulovat přesvědčivou argumentaci dokládající, že tento způsob výuky má řadu zhoubných a devastujících dopadů. Co se týká historického vzdělávání, můžeme mezi ně zařadit například neznalost historických faktů, demotivaci, frustraci, apatii, ahistorickou představu o společnosti, nihilistický relativismus (každý názor může být pravda), naivní objektivismus (učebnice zrcadlí pravdu o minulosti), politickou indoktrinaci a ideologický identitární fanatismus.

Mezi nejnebezpečnější hrozby patří podle mě nenávratná lobotomizace historického vědomí, kvůli níž si mladý člověk utvoří zcela zvrácenou představu o minulosti. Dějiny? Minulost? Historie? Aha, to je ten seznam divných slov, jmen, letopočtů a údajů cizích mrtvých lidí, které se musíte namemorovat, abyste je vrhli na test a následně zapomněli. To nenávratně mrzačí historické vědomí, jehož základem je rozvoj specifických myšlenkových operací, které umožňují poučenou interpretaci minulosti ve vztahu k aktuálním potřebám současnosti.

Nejdůležitější aspekt historie – přemýšlení o dějinách jako o otevřeném prostoru neustálého zkoumání a bádání – je tak zlomen v mechanickém strojku papouškování slov.

Badatelská výuka a schopnost historicky myslet

Didaktika dějepisu, v kooperaci s revolucí v kognitivních psychologických vědách, reagující na transformaci společnosti a proměnu paradigmatu společenských věd již od 70. let, nabízí alternativní způsoby výuky s tím, že nejnovější argumentační munici dodala mohutná převratná zjištění o lidském mozku posledních patnácti let.

Namísto pojetí žáka coby pasivního flashdisku, jehož hlavním úkolem je umožnit učiteli CTRL + V, se nabízí žák coby aktivní participant na procesu výuky, který se vlastní kognitivní činností zmocňuje uvažování o dějinách a kultivuje tak kompetence takzvaného historického myšlení. Namísto paměťové reprodukce něčí představy, které dějiny se musí odříkat, se cílem výuky stal rozvoj historické gramotnosti.

V praxi pak žáci v hodinách aktivně bádají a přemýšlejí. Mají k dispozici různé zdroje (fotografie, plakát, text, filmová ukázka), s nimiž pracují pomocí otázek. Na základě různých indicií školních historických pramenů, skrze poučenou kritickou práci se zdrojem vytvářejí interpretace, čímž vlastně simulují proces, kterým se lidé o dějinách něco dozvídají. Podle některých psychologů je právě dějepis ojedinělý tím, že nabízí člověku unikátní nástroj přemýšlení, který je přímým protikladem naivního selského rozumu – poučené historické myšlení.

Někteří oponenti, neorientující se v kompetenčních modelech současné didaktiky, namítají, že „bez faktů to nejde. Kompetenční model samozřejmě zahrnuje faktografii a znalost. Nicméně znalost je v moderní didaktice považována primárně za prostředek rozvoje dovednosti či kompetence. Znalost tak není samoúčelem, jehož domnělou automatickou paměťovou kumulací se má podle některých konzervativců nějak (jak?) budovat vzdělanost. Prostředek a účel jsou dvě rozdílné věci.

Návrh úpravy kurikula

Můžeme tedy upravit kurikulum a jednou provždy tak spravit nevhodnou výuku dějepisu u nás? Tak jednoduché to rozhodně nebude. Hlavní překážka spočívá v hluboké nedůvěře učitelů vůči státnímu kurikulu, které v některých případech přechází až v odpor, rezistenci a totální ignoranci. V řadě škol se prostě učí podle osnov z roku 1996, protože novátorská kurikula učitelská veřejnost neakceptovala a tradiční učebnice koncipované jako „vyluštěná křížovka k naučení“ jsou s moderními kompetenčními modely, postupně zaváděnými od nultých let, v prudkém rozporu.

Přestože podoba kurikula má minimální vliv na reálnou praxi ve škole, má podle mého názoru cenu pokusit se v tomto závazném vzdělávacím dokumentu zakotvit určitá východiska, která by mohla pomoci případným inovativním učitelům anebo by mohla směřovat tvůrce učebnic. Jak tedy zapracovat moderní kompetenční model do českého dějepisného kurikula?

Při promýšlení kompetenčních modelů je třeba zvážit i určité kritické výhrady, které se při bližším zkoumání mohou objevit. Moderní kompetenční model vychází z představy, že člověk vybaven historickými dovednostmi nepotřebuje znalost „specifického konkrétního historického faktu“.

Jako přesvědčivý hypotetický příklad působí představa japonského profesora historie, u kterého můžeme předpokládat vysokou úroveň kompetencí historického myšlení, přestože nebude znát podrobnou faktografii jednotlivých národních kánonů evropských států. Pokud bychom měřili japonského profesora s českým maturantem pomocí tradičních testů (například jak je definuje Katalog požadavků pro maturitní zkoušku), paradoxně by nám pravděpodobně vyšlo, že maturant schopný nereflektovaně a mechanicky reprodukovat určitou faktografii českých dějin z učebnice by měl lepší výsledky než japonský profesor. Znamená to, že japonský profesor je „v dějepise horší“ než náhodný krátkodobě namemorovaný maturant?

Zastánci kompetencí v tom vidí přínos a přesvědčivě argumentují, že člověk vybavenými dovednostmi historického myšlení dokáže lépe čelit dynamicky se měnící historické situaci, historické kultuře a historickému významu. Kompetence proto nesmí být podmíněna konkrétním specifickým faktem. Když někdo dokáže historicky myslet, poradí si kdekoliv, kdykoliv, fakta si dohledá a kriticky zohlední. Proč si myslíme, že naše děti budou nutně potřebovat za dvacet let v divoké budoucnosti „vyjmenovat Přemyslovce“?

Přestože je argumentace podložena řadou dobře dokladovaných výzkumů, nelze se zřejmě vyhnout dimenzi určitého kulturního dědictví, které je s dějepisem tradičně spojeno a realizováno formou určitého „kánonu českých dějin“. Kánon dějin jako seznam událostí, jmen a ustálených interpretací k naučení je v současnosti podrobován drtivé kritice didaktiků, nicméně existují hlasy (hlavně v Nizozemí), které navrhují propojení kompetencí historického myšlení s tradičním pojetím „kulturně historického dědictví“.

Ukazují, že není nutno stavět konflikt jako „dědictví faktografického kánonu“ versus „kompetence historického myšlení“, ale že je možné obě sféry produktivně propojit. Jak by to mohlo vypadat?

V českém kurikulu je dějepisné učivo formulováno staticky a velice obecně – Římská říše, husitství, Velká Morava. Už takovéto zadání napovídá způsob výuky, kdy učitel napíše na tabuli ke každému „tématu“ několik odrážek, které si žáci přepíšou do sešitu. Pokud bychom však tyto uzlové body přeformulovali a učivo transformovali pomocí historických otázek, jako to vyžaduje formulace v kurikulu, hned by se otevřel potenciál, kdy by tradiční kanonická fakta byla zapracována do moderního kompetenčního modelu. Vešla by se tam faktografie i dovednost historického myšlení.

Mohlo by to vypadat třeba následovně.

Historická otázka: Odkud víme, jaký byl osud Jana Husa?
Kompetence: Výpověď pramenů: Jak víme, co víme o minulosti?
Dimenze kompetence: Historie je interpretací založenou na dedukcích z primárních pramenů, ať už jsou jimi dobové zprávy, nebo další stopy, hmotné pozůstatky či záznamy
Očekávaný výstup: Žáci porovnají několik historických pramenů týkajících se husitství a posoudí jejich výpovědní hodnotu.


Další historické otázky týkající se uzlových bodů historie by mohly znít: Byla Velká Morava předchůdcem České republiky? Proč se rozpadla Římská říše? Byli příslušníci tzv. šedé zóny za normalizace zbabělci a disidenti hrdinové? Bratři Mašínové – vrazi, anebo hrdinové? Opravdu v roce 1989 zvítězila pravda a láska nad lží a nenávistí?

Učivo zformulované coby otevřené historické otázky bez jednoznačné správné odpovědi by čistě teoreticky vylučovalo výuku dějepisu jako předání ustálených interpretací do paměti a podtrhlo by pak kladení otázek jako centrální rovinu dějepisného vzdělávání a moderní badatelskou výuku pomocí pestré palety zdrojů jako ideální východisko.

Je zřejmé, že úprava kurikula by byla jenom prvním krokem, který by musel být následován zapojením učitelů a jejich dalším vzděláváním, metodickou podporou, úpravou testování a maturitní zkoušky a řadou další promyšlených koncepčních kroků, které by nasměrovaly výuku o dějinách z pedagogické prehistorie do digitální budoucnosti.

Odvážíme se? Anebo budeme věřit, že učit děti tak, jako se učilo v 19. století, je ta nejlepší příprava na budoucnost?

Převzato z Deníku Referendum.

64 komentářů:

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Kompetence jsou k ničemu, když budeme žáky měřit primitivním testováním.

Josef Soukal řekl(a)...

Vedl jsem s před časem s autorem obsáhlejší diskusi na FB. Podle mne je problémem jeho přístupu k výuce dějepisu to, že jakékoli stanovování závazných témat (např. osobnost Karla IV:) automaticky spojuje s "biflováním". Pro dějepis ovšem obzvlášť platí, že chci-li cokoli zkoumat a cokoli z toho vyvozovat, musím si pamatovat hodně faktů. Není jedno bez druhého a také není jednou, čím a jak se v dějinách zabýváme.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

není jednou, čím (...) se v dějinách zabýváme.

Určitě. Ale stejně bychom se měli zbavit představy, že musíme probrat vše.

E.Kocourek řekl(a)...

Evidentním cílem výuky "dějepisu podle sluníčkářů" je, aby všechny děti byly blbé jako banda nedouků z Deníku Referendum. ////

Takže děti by neměly vědět, co Jan Hus navrhoval, co požadoval, s jakým ohlasem se jeho návrhy a požadavky setkaly, kdo jeho představy odmítl, kdo jej dal upálit, ale zato budou vědět, ze kterých pramenů by to všechno věděly, kdyby to ovšem věděly. ////

Josef Soukal řekl(a)...

"Ale stejně bychom se měli zbavit představy, že musíme probrat vše."

O to v té diskusi vůbec nešlo, přesněji pouze jsem hájil představu, že některá témata, třeba Karel IV., jsou z českých dějin "nevypustitelná".

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

některá témata, ... jsou z českých dějin "nevypustitelná".

To je stejné jako s literárním kánonem: dokázali bychom vyjmenovat deset nevypustitelných témat tak, abychom se nějak shodli?

Josef Soukal řekl(a)...

I tuhle námitku jsem si v diskusi, ale jako všechny paralely je i tato nepřesná, v tomhle případě opravdu hodně.
Dovedeš si představit výklad českých dějin bez Karla IV.?

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Takže děti by neměly vědět, co Jan Hus navrhoval, co požadoval, s jakým ohlasem se jeho návrhy a požadavky setkaly, kdo jeho představy odmítl, kdo jej dal upálit, ale zato budou vědět, ze kterých pramenů by to všechno věděly, kdyby to ovšem věděly.

Tak si otevřete INSPIS a představu slovutné ČŠI. Ostatně soudím, že ŠČI musí být zrušena. Jako škodná.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Dovedeš si představit výklad českých dějin bez Karla IV.?

Debata začne být zajímavá ve chvíli, kdy se pokusíme dát tu desítku. Stejně jako kdybychom měli dát desítku spisovatelů.

poste.restante řekl(a)...

Jak se učí bez znalosti faktů předmět, který je na faktografii založen?

V matematice, ve fyzice, dokonce i v té gramatice a cizích jazycích se dá spousta věcí odvodit, když vím z čeho a jak. A množství vstupních údajů není nijak dramatické.

Ale v dějepise?
To mi zkuste někdo vysvětlit.

Nejdřív musím mít v hlavě spoustu informací o Janu Husovi a jeho době a pak teprve z těchto údajů mohu něco vyvozovat.

Jo a proboha, kde se učí vyjmenovat všechny Přemyslovce? To snad po nás nechtěli ani na gymplu před 30 lety.

Ivo Mádr řekl(a)...

"Nejdřív musím mít v hlavě spoustu informací o Janu Husovi a jeho době a pak teprve z těchto údajů mohu něco vyvozovat."

Souhlas. Jinak to ani nejde. Jakou formou prezentuje obsah učitel, je pak na zamyšlení.

"Jo a proboha, kde se učí vyjmenovat všechny Přemyslovce?" Asi nikde. Jednak na to není čas, jednak je to úplně zbytečné.

Přesto jsem slyšel o jedné mladé kolegyni ze sousední SŠ, která žákům nadiktovala letopočty na stránku A4 a pak je bez souvislostí zkoušela.

Eva Adamová řekl(a)...

"Jo a proboha, kde se učí vyjmenovat všechny Přemyslovce? To snad po nás nechtěli ani na gymplu před 30 lety."

To bude asi něco podobného jako s těmi levostrannými přítoky Labe. Děcka to měla za DÚ vyhledat na mapě a rodiče z toho udělali kauzu jako Brno, že se to po nic chce vyjmenovat.

Jinak si tedy myslím, že chtít po dětech na základní škole, aby vnímaly dějepisné události v bůhvíjakých souvislostech a aby pracovaly se zdroji, by bylo velmi náročné. Dějepisné znalosti a chceme-li i tedy dovednosti se musí stavět kámen po kameni, podobně jako je to i v přírodovědných předmětech. Také na ně v matematice hned nevypálíme obvod a obsah kruhu, a to jenom protože to s obsahem jednodušších útvarů souvisí. Také na ně hned ve fyzice nevypálíme kospuskulární podstatu světla a jevy s toho vyplývající, když jsou sotva schopné pochopit, že světlo patří do spektra elektromagnetických vlnění. A hledání souvislostí a chápání významu dějepisných událostí je věc velmi náročná, to jen ti, kteří nechápou, čemu se v pedagogické a dodaktické praxi vždy říkalo "přizpůsobení se věkovým zvláštnostem dětí", si myslí, že všechno jde v myšlení dětí vybudovat hned a za každou cenu.

Josef Soukal řekl(a)...

V pojetí J. Karena ovšem žádná stěžejní - nepominutelná - témata neexistují.

Nicka Pytlik řekl(a)...

kde se učí vyjmenovat všechny Přemyslovce?

Pytliků devadesátiletá mamička je mrskne z fleku. A pytlici to mají od ní. Hele:
'Nezamysl, Mnata, Vojen, Vnislav, Křesomysl, Neklan, Hostivít...' O půlnoci klidně!

V matematice... se dá spousta věcí odvodit

Toť!
Na pedagogické radě zaznělo, že si rodiče stěžovali, že se dítka musejí učit jakési vzorce nazpaměť! A proč by museli, ptali se tenkrát pytlici. Ať si je odvodí...

Petr řekl(a)...

A odkud se prosím bere váš nevyřčený předpoklad, že se děti v dějepise mají učit "české dějiny"?
Když pro tentokrát pominu prostou skutečnost, že nic takového mimo představy historiků v podstatě neexistuje (nebo přinejlepším do začátku 19. století taková kategorie nedává valný rozumný smysl), stejně mi uniká, v čem je Karel IV. důležitější než svatý Augustin, Filip II., nebo Robespierre.

Nicka Pytlik řekl(a)...

v čem je Karel IV. důležitější

Kája je náš!!!
Otec vlasti blahé paměti a tak nějak podobně...

E.Kocourek řekl(a)...

A odkud se prosím bere váš nevyřčený předpoklad, že se děti v dějepise mají učit "české dějiny"?

Jednak, pokud žáci dějiny nazírají z jistého pohledu, děje pak více dávají smysl. Druhak, je to celkem běžné - myslíte, že školáci v U.S.A. se učí jiné nežli "americké" dějiny? Školáci ve Francii? To jenom tady v Česku, vystaveni všestrannému tlaku Sudeťáků a EUropeistů, se od nás chce učit dějiny NEčeské. ////

Když pro tentokrát pominu prostou skutečnost -- Není to skutečnost, ale vaše bláhovost.
nic takového mimo představy historiků v podstatě neexistuje -- Budete mne muset prohlásit za historika.
přinejlepším do začátku 19. století taková kategorie nedává valný rozumný smysl -- Podle vás se spor Václava a Boleslava netýkal Čechů? Přemysl Otakar II, Václav II, Karel Lucemburský NEBYLI králové Čechů?
stejně mi uniká, v čem je Karel IV. důležitější než svatý Augustin, Filip II., nebo Robespierre. -- Právě že v tom, že jeho činy a záměry se týkaly Čechů více nežli jiných národů. ////

Petr řekl(a)...

Jinými slovy, plédujete za to, aby si děti osvojovaly kategorie 19. století - přesně takhle se totiž tehdy dějiny rámovaly. Dějiny českého národa "v Čechách a v Moravě" vymyslel František Palacký a pro tehdejší dobu to byl nesporně aktuální příběh. O 180 let později už je to spíš antikvární záležitost, protože nám nijak nepomáhá se zorientovat v našem světě. Historie tu nikdy není pro minulost, ale pro současnost.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Takže naše nevypustitelná témata:

1) Kája IV. (v opravdu českých dějinách Kája I.)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)

Radek Sárközi řekl(a)...

Lze se inspirovat kurikulárními dokumenty a způsobem výuky dějepisu ve Francii.

Zdeněk Bělecký řekl(a)...

Škola je kulturní kopírka (už jsem tento příměr použil) a pro dějepis to platí dvojnásob. Požadovat od školy něco jiného znamená požadovat jinou instituci. To je samozřejmě možné a možná k tomu dojde. Stejně jako je možné, že dojde k implantaci čipů novorozencům, k válce s Íránem, k zákazu atomových elektráren, k legalizaci marihuany atd. Je ovšem otázka, co z toho je pokrok.

Josef Soukal řekl(a)...

Zkusím to úplně jednoduše. myslím, že žák ZŠ by se měl ohledně 20. století v českých zemích dozvědět o dění z let 1918, 1938-45, 1948, 1968, 1989. S biflováním to nijak nesouvisí.

Ygrain řekl(a)...

"Jo a proboha, kde se učí vyjmenovat všechny Přemyslovce? To snad po nás nechtěli ani na gymplu před 30 lety."

Všechny ne, ale nad přiřazováním přízvisek všech tří Boleslavů (Ukrutný, Pobožný, Ryšavý) v páté třídě jsem se tu onehdy rozhořčovala.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

1) Kája IV. (v opravdu českých dějinách Kája I.)
2) 1918
3) 1938-45
4) 1948
5) 1968
6) 1989
7)
8)
9)
10)

Josef Soukal řekl(a)...

Psal jsem jen o 20. století.

Josef Soukal řekl(a)...

Podstat mého vyjádření je jinde: Souhlasíš s tím, že žák ZŠ by se měl některými tématy závazně zabývat?

poste.restante řekl(a)...

Desítka?
Zkusím pohled laika, který potřebuje dějepis v podstatě jen proto, aby si před ostatními nepřipadl jako blbec.

1. Počátky - praotec Čech, Libuše, Dívčí válka atd. - jednak je to akční (Bivoj, feministka Vlasta) a jednak na to navazuje spousta dalších uměleckých děl

2. Svatý Václav a spol. - když už máme ten svátek. A sejmout bráchu, to už je skoro jako v Hře o trůny

3. Karel IV - to snad vysvětlovat netřeba

4. Jan Hus a husitství - dokázali jsme dát na zadek celé Evropě, to se dobře poslouchá a Žižka by fakt borec. Takový náš Napoleon

5. Komenský - a lehce šmrncnout Chelčickým a Jednotou, Bible kralická i bitva na Bílé hoře, bez toho si naše dějiny představit nelze

6. Národní obrození - F.L. Věk i 1848 - třeba zdůvodňovat? Doufám, že ne.

7. První světová válka - Od Švejka až k legionářům a vzniku státu. Máme být na co hrdí.

8. Druhá světová válka - včetně mezidobí počínaje emigrací do USA a světovou krizí, přes Baťu k Mnichovu až Heydrichovi a Pražskému povstání.

9. 1948 a padesátá léta - Slánského, Horákovou atd. atd. - je dobré vědět, jak se totalita může chopit moci a kam to vede

10. 1968 - je dobré vědět, že dobrá vůle ke změně nemusí stačit, když přijedou tanky

11.? 1989? - Já si fakt nejsem jist, jestli tohle už je "dějepis". Z pohledu žáků, pro které je cokoliv před rokem 2000 rovno třicetileté válce samozřejmě ano. Ale zhodnotili jsme už toto historické údobí natolik, abychom mohli "klást otázky" a "vyvozovat souvislosti"? Vždyť ani archivy tajných služeb z té doby ještě nejsou přístupné.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

11.? 1989? - Já si fakt nejsem jist, jestli tohle už je "dějepis". Z pohledu žáků, pro které je cokoliv před rokem 2000 rovno třicetileté válce samozřejmě ano. Ale zhodnotili jsme už toto historické údobí natolik, abychom mohli "klást otázky" a "vyvozovat souvislosti"? Vždyť ani archivy tajných služeb z té doby ještě nejsou přístupné.

To je zásadní poznámka!

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Souhlasíš s tím, že žák ZŠ by se měl některými tématy závazně zabývat?

Pokud si neodpovíme kterými, není s čím souhlasit či nesouhlasit. Pro někoho odpověď "ano" bude znamenat JENOM tu desítku, pro někoho desetkrát tolik.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Desítka?
Zkusím pohled laika, který potřebuje dějepis v podstatě jen proto, aby si před ostatními nepřipadl jako blbec.

Pohled "laika" je možná velice užitečný, málokterý "nelaik" by přežil nepřítomnost třeba Přemyslovců. Takové vymeztení témat by umožnilo dát prostor učiteli k zařazení "vlastních" témat, témat, ve kterýh se cítí dobře.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

vymetení témat

poste.restante řekl(a)...

No, já jsem tam ty Přemyslovce zařadil tak jako tak.
Napsal jsem sv. Václav A SPOL.
Asi jsem měl jmenovitě vypíchnout - Od Sáma až po Přemysla Otakara II.
Ty významnější podrobněji, ty ostatní jen přehledově. Přiznám se bez mučení, že je neumím ani vyjmenovat po sobě, ani jim přesně přiřadit roky vlády.

Navíc to byl jen "průlet střemhlav". Takže, když se řekne Karel IV., samozřejmě tam patří i Jan Lucemburský až Zikmund. Když se řekne Bílá hora, tak samozřejmě i Rudolf II.
A když "husité", tak až po Jiřího z Poděbrad.

Ono jde spíš o to, že jakýsi "kánon" dle mého soudu sestavit lze.
Ale nemíním rozhodně dějepisářům fušovat do jejich řemesla.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Takže, když se řekne Karel IV., samozřejmě tam patří i Jan Lucemburský až Zikmund. Když se řekne Bílá hora, tak samozřejmě i Rudolf II.
A když "husité", tak až po Jiřího z Poděbrad.

Hle, jak nám to kyne. Jenomže to už není "desítka". A stejně tak havaruje kánon literární.

poste.restante řekl(a)...

Ty významnější podrobněji, ty ostatní jen přehledově.
:-)

dokázali bychom vyjmenovat deset nevypustitelných TÉMAT tak, abychom se nějak shodli?
Hle, jak nám to kyne. Jenomže to už není "desítka"

Aha. A když napíšu "Lucemburkové" místo Karel IV., tak je to "téma", které je už v pořádku?

A musí to být právě deset?
Dvanáct už je moc?
Tomu číslu deset předcházela nějaká hlubší úvaha, analýza, výzkum?
Nebo jste ho jen tak plácnul a teď na tomhle plácnutí chcete stavět, či naopak podminovávat?

Ono jde spíš o to, že jakýsi "kánon" dle mého soudu sestavit lze.
Pokud ovšem nebylo Vaším záměrem pravý opak "dokázat".

A já pomalu nabývám tohoto dojmu.

Josef Soukal řekl(a)...

"Pro někoho odpověď "ano" bude znamenat JENOM tu desítku, pro někoho desetkrát tolik."
Podle toho, co děti zvládnou, a podle toho, do kterých témat z dějin se učitel bude chtít pustit podrobněji, popř. v projektech. Nebo po mně chceš vyjmenovat závazná fakta k probrání?

Taky se mi nezdá, že ti jde o konstruktivní diskusi.

Ygrain řekl(a)...

Seznam poste.restante je přesně takový, jaký bych sestavila i já. Tož tak.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Jasně. Vrátíme se tedy k nemastné neslané tezi o nevypustitelných tématech. Všichni se na ní shodneme, protože si ji každý naplní po svém. Ale co je nekonstruktivního na tom, když chci slyšet ta nevypustitelná témata? Teprve tím by mohla začít opravdu konstruktivní diskuse. Kdyby o ni opravdu byl zájem. Škoda.

poste.restante řekl(a)...

Pane Sotoláři.
Jsou zde dvě teze.
1. Některá témata, třeba Karel IV., jsou z českých dějin "nevypustitelná".
2. Z těchto témat lze sestavit "dějepisný kánon".

Uznávám, že nejsem ani trochu dějepisář a rozhodně si nečiním nárok se do této úrovně debaty pouštět. Je možná škoda, že se k tématu nevyjádřil někdo opravdu povolaný.

Ale v obecné rovině diskuse o obsahu předmětu (jakéhokoliv) si myslím, že lze sestavit jeho obsah, nebo chcete-li seznam témat, bez kterých by konstrukce stavby tohoto předmětu byla, řekněme, nestabilní.

Vy zřejmě tyto teze nesdílíte, ale místo toho, abyste předložil svou představu, mluvíte o "neslané, nemastné tezi" a obviňujete ostatní z nezájmu o konstruktivní diskusi.
Na mne to činí dojem, že Vám vadí teze o možnosti konstrukce "kánonu" a tedy Vám jde spíše o "destruktivní diskusi".
Pokud se pletu, rád se s Vaší představou seznámím.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Ad PR:

Ano, panu Sotolářovi jde zjevně o to, aby zpochybnil možnost sestavit jakýkoli kánon - nebo minimálně dějepisný a literární, abych mu nekřivdil.

Jenže ono to jde. A jak PR přesně vystihl, položky kánonu musejí mít takovou vlastnost, že při jejich vypuštění by se stavba předmětu/oboru zhroutila, pokud jde o učební látku. Nevěřím, že právě na těch základech základů se odborníci neshodnou. Romantismus v české literatuře do kánonu určitě patří a s ním i Mácha. Proti tomu by mohl protestovat skutečně jen nihilista z povolání. Jiná věc je, že při probírání romantismu si různí češtináři vezmou k ruce i jiné romantiky - tu proto, aby ukázali něco, co Mácha neakcentuje, tu proto, že znají nějaké skutečně živé dílo, které má ve třídě ohlas apod. (Např. skvělý češtinář Miloš Hoznauer takto kdysi "objevil" a rehabilitoval u májovců Hálkova Poldíka rumaře, ačkoli jinak Hálek dnes... no.)

Že se při sestavování kánonů mohou odborníci o mnohém zhádat, že ve výsledku bude jednomu toto téma či tento autor chybět a druhému přebývat, je normální. Já jsem taky hlasitě křičel na jistého univerzitního profesora české literatury (takto svého ročníkového kolegu z FFUK), proč že nechce do kánonu Vl. Neffa, ale musel jsem to trauma holt překousnout. Jednu chvíli jsem sice měl na jazyku, že Neff byl zcela jistě lepší epik než Karel Čapek, ale ani ve snu by mě nenapadlo plédovat proto i za vyloučení autora Války s mloky.

Ovšem zda školní (předmětové) kánony jsou, nebo nejsou užitečné samy o sobě, je na jinou debatu.

Petr řekl(a)...

"položky kánonu musejí mít takovou vlastnost, že při jejich vypuštění by se stavba předmětu/oboru zhroutila"

Tak to mi teda vysvětlete, bez jakého prvku se zhroutí stavba předmětu dějepis. A jako testovací položku si můžeme vzít třeba Karla IV. Fakt se bez něj nedají pochopit "české dějiny"? Proč? Co proboha máme dnes společného s Karlem IV.?

poste.restante řekl(a)...

Co proboha máme dnes společného s Karlem IV.?

Karlovu univerzitu a Karlův most?
:-)

Teď vážně.
Když postavíte otázku takto, tak můžeme radostně škrtnout celý dějepis a vůbec výuku historie včetně té před člověkem.
Co máme společného dnes s tyranosaury?
K čemu je nám znát pojmy jako kambium, odrovik, silur, …?
Co máme společného dnes s Žižkou a nebo třeba Caesarem?

Co jsou to "české dějiny"?
A dají se pochopit jejich historické souvislosti a konsekvence událostí, aniž bychom se jen slůvkem zmínili o Karlu IV.?
Já osobně o tom dost pochybuji a to jsem jen prachsprostý technik.

V článku se píše, že dějepis a jeho výuka se mají změnit v "kladení otázek".
Vy se v podstatě rovnou ptáte, proč bychom si vůbec měli klást otázky?
Je to jen logický důsledek Vaší úvahy.

Protože proč bychom si měli klást otázky související s Karlem IV. a vlastně čímkoliv?

Ivo Mádr řekl(a)...

Určitě se vyvarujme výuce dějepisu v tzv. uzavřených blocích. O jednom tématu se tam debatuje a rozebírá se ze všech možných stran třeba několik měsíců. Nedobré zkušenosti s tímto mají v Německu, o USA pak netřeba ani mluvit.

Petr řekl(a)...

Nechápejte mě špatně, netvrdím, že se ve školním dějepise nemá o Karlovi IV. objevit ani zmínka. Jde spíš o to, v jakém kontextu. Tradiční přístup předpokládá, že když se proberou Přemyslovci, začne se s Lucemburky. Opravdu si myslíte, že takové pojetí dějin jako sekvence velkých mužů někomu něco dá? Druhá možnost je, že se na dějiny budeme dívat spíš jako na širší problémy, které jsou nějak relevantní i z hlediska současnosti, např. na problém státnosti ve střední Evropě, reprezentace politické moci v umění, represe minorit atd. Ve všech těchto tématech má určitě Karel IV. své místo. Na rozdíl od tradičního politického dějepisu tenhle přístup mnohem víc umožňuje pojmout předmět jako kritickou diskuzi.

poste.restante řekl(a)...

Tradiční přístup předpokládá, že když se proberou Přemyslovci, začne se s Lucemburky. Opravdu si myslíte, že takové pojetí dějin jako sekvence velkých mužů někomu něco dá?
Jsem o tom přesvědčen.
Pokud má dějepis vůbec nějaký smysl, tak je to nikoliv v tom, abychom uměli vyblafnout "třeba o půlnoci" např. Bitva na Bílé hoře - 1620.
To je samozřejmě užitečné, ale pouze ve smyslu zařazení události na časové ose.

Smysl dějepisu spatřuji v tom, že pomáhá vyvozovat historické konsekvence. Třeba:
Přeženete to s válečnými reparacemi Německa po první světové a za pár desítek let vám vyroste Hitler.
Zkusíte zlo (Hitlera) podplatit Mnichovem, ale jen mu tím dáte najevo, že jste slabí. Cenu, kterou měli jiní zaplatit za Vás, zaplatíte nakonec sami i s úroky.
Otevřete stavidla teroru a násilí jako Danton a za pár let můžete stát před gilotinou sami.

Ale o těchto souvislostech se při jejich prvotním poznávání nemá smyslu bavit jinak, nežli ve smyslu časové posloupnosti. Stalo se A a v důsledku A a B společně způsobily C.
Dějiny šly nějakou cestou a tu cestu je nejdříve třeba poznat.

Druhá možnost je, že se na dějiny budeme dívat spíš jako na širší problémy, které jsou nějak relevantní i z hlediska současnosti, např. na problém státnosti ve střední Evropě, ….
Dejme tomu.
Ale to se bavíme o střední škole, kde by takový přístup mohl mít smysl, pokud bude navazovat na znalost základní faktografie ze školy základní.
Nás učili "tradičním" způsobem a já opravdu tehdy nechápal, proč se mám učit podruhé úplně stejnou bitvu u Thermopyl atd.
Vždycky, už tenkrát, jsem si myslel, že na střední by mělo větší smysl vzít si třeba romantismus a podívat se, jak se projevil v architektuře, umění, v životě lidí, atd.
Nebo mi vadilo, že se opakovaně učíme dějiny Evropy, ale ostatní svět, jako by skoro ani nebyl. Asie, Dálný východ, Afrika, Amerika. - jen sem tam zmínka, většinou bez souvislosti.

Nechci zobecňovat.
Možná, že jinde jiní učitelé učili jinak.
Jen popisuji svou zkušenost a souhlasím s myšlenkou, že minimálně gymnazisté by opravdu kromě "kánonu" měli zažít i jiný způsob výuky dějepisu.

Petr řekl(a)...

To, co navrhujete, by nebyl až tak špatný kompromis. Stejně mám ale pochybnost o tom, že předpokladem k rozvíjení myšlení (např. historického) u dětí je nejprve do nich nacpat faktografii, nejlépe v absurdním rozsahu. Jde fakt o to, jaký je zamýšlený cíl. Mají být všichni vybaveni nějakými základními orientačními body v minulosti pro účely nezávazné společenské konverzace v našem kulturním okruhu? Pak stačí pár dat a jmen z posledních dvou staletí evropských dějin. Těžko vám někdo odpustí, když nebudete vědět, kdo byl Havel nebo že před sto lety skončila velká válka, zatímco bez znalosti Viléma Dobyvatele a husitství se v běžném společenském styku hravě obejdete. Začínat u orientálních despocií a s vyplazeným jazykem skončit někde u Mnichova povede u 90 ze 100 dětí k tomu, že si budou dějepis představovat jako náhodný soubor jmen a dat bez vztahu ke své vlastní realitě. Což kdyby se vlastně dějepis na základní škole vykládal od současnosti nazpátek?

Petr řekl(a)...

Historie každopádně není exaktní věda, která by byla schopná formulovat nějaké přesné zákony akce a reakce. Tím víc to platí pro školní dějepis. Přehnaný důraz na kauzální podmíněnost historických jevů vlastně moc k ničemu není. Jinými slovy: je trochu jedno, kde začneme. Školní dějepis klidně může začínat v roce 1789, 1914 nebo 1945, že by bylo nutné "kvůli kauzalitě" začít ve starověku, aby někdo pochopil aspoň v hlavních obrysech dějiny moderní Evropy, je nesmysl.

Josef Soukal řekl(a)...

I zde se opakuje problém černobílého vidění: "Kánon" přece nelze automaticky ztotožnit s faktografickou nalejvárnou.

poste.restante řekl(a)...

Přehnaný důraz na kauzální podmíněnost historických jevů vlastně moc k ničemu není.

Jistě je možné probrat nejdřív renesanci a až pak se dostat ke starému Řecku,
Nejdřív nechat padnout Cařihrad a až potom Řím.
Nejdřív svést třetí punskou válku a až pak druhou a první.
Nejdřív nechat Hitlera spáchat sebevraždu, prohrát válku, pak se pokusit o atentát na něj, až pak z něj udělat "vůdce", nechat ho vyhrát volby, pak ho nechat zavřít a až nakonec se dostat k velké válce a přejmenovat ji na první světovou.
A dost možná, že to některým žákům bude připadat více logické a budou mít v pochopení logiky dějin menší chaos.

Mně ale dává větší smysl postupovat chronologicky.

Ale jak už jsem říkal, já jsem v oblasti dějepisu laik.
A v daném ohledu nejspíš i staromilec. :-)

P. Vršecký řekl(a)...

Je jedno, že jste laik a staromilec, pokud máte logické myšlení. A pokud by vám snad chybělo, jako že vám tedy rozhodně nechybí, ještě vždy zbývá možnost plkání naprostých nesmyslů á la Petr. Represe minorit jako moderní téma do dějepisu, naproti tomu není až tak důležitý Karel IV. Panebože.......

Petr řekl(a)...

Logické myšlení vám v dějepise moc nepomůže, dějiny žádnou logiku nemají. A myslím, že na rozdíl od národovců v 19. století není snad dnes už nutné zamlčovat podíl otce vlasti na židovských pogromech.

Kdybyste snad se chtěl dovzdělat (což nepovažuji za pravděpodobné, neb jste už evidentně všechen rozum světa vstřebal): https://www.grin.com/document/303011

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Tento způsob diskuse mě totálně znechutil, ale ještě jednu věc na úplný závěr říci musím. Byl jsem obviněn z nekontruktivní diskuse, destrukce dějepisu a nepřímo snad i z toho černobílého vidění. Jenže pravda je někde jinde. Zastánci státních maturit, jednotných přijímaček, plošných testů a cutt of score vystoupili v jednom bojovém šiku na obranu kánonů, katalogů a nevypustitelných témat, protože bez nich prostě nedovedou dýchat. Co jiného by totiž měřiči měřili? To je oč jim běží. Howgh.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Pane Sotoláři,

mě zase znechutil váš poslední komentář. Jako češtinář byste měl vědět, že maturitní literární kánon vznikl jako reakce na přímé volání z terénu, aby se maturitní látka konkretizovala. Nejde tedy o dokument, který by si vymysleli tvůrci nové maturity. Přitom ta konkretizace absolutně nebere češtináři možnost - jak jsem výše psal - učit např. kromě Nerudy i Hálka; jen říká, že Neruda se vynechat nemůže, protože jeho postavení v české literatuře je nepominutelné a středoškolák tohoto autora musí znát.

Tady nejde o něčí dýchání, ale o elementární nastavení požadavků platných pro všechny, aby maturita a následně maturitní vysvědčení z jedné střední školy nebylo o voze a z jiné téhož typu o koze.

A tohle je přesně to, co naopak víže dech odpůrcům státní maturity: bere se jim jejich hračka; ó hrůzo! - nemůžou si maturovat, jak se jim zachce, ani ohýbat hodnocení podle tlaku vedení školy, zřizovatele, místního politika nebo agresivního rodiče.

Josef Soukal řekl(a)...

To je Zdeňku, ta ukázka konstruktivní diskuse?
To krátké spojení mezi obhajobou testů a obhajobou nevypustitelných témat bys obhájil jak? Snažíš se rozdávat slovní direkty a sám jsi háklivý na každou kritickou poznámku.
A kdy se dočkáme jasného slova k některým otázkám? Domníváš se, že není možné a potřebné stanovit v dějepise tematický fundament? Pokud ano, proč? Jak odůvodníš absenci Karla IV. nebo třeba r. 1968 v základoškolském dějepisu? A jak se s těmito otázkami vyrovnáváš ve své praxi? Nebo jsi chtěl jen ostatním ukázat, jak těžké je v dějepise se na něčem dohodnout? To si každý dovede představit.

tazatel řekl(a)...

to p. Petr, v zásadě souhlasím. Add důležitost Karel IV. (kromě arcibiskupství, mostu, Nového města a zbytků umění co se dochovalo do dnes,..ano chytrý, vzdělaný muž, ale co se týká věcí s dlouhodobým dosahem, nic až tak moc..). Ale proč je tedy vnímán Karel v dnešní době jako tak významná osoba? Co si lidé slibují od výuky dějepisu? Nechtějí spíše mýty, něco co by je utvrdilo v národní výlučnosti, příběhy podobné pohádkám s nějakým ponaučením? Národovci jsou stále, nevymřeli v 19.století.. (proč na Slovensku nyní křísí Velkou Moravu a hledají historickou identitu..?) Bude opravdu zájem z pasivního naslouchání přejít k aktivní práci se zdroji, s více pohledy z různých úhlů? Budou lidé spokojenější, když místo "pravd" dostanou spíše množství dalších znepokojivých otázek (soubor jistot, místo nejistého hledání..)? Nehrozí riziko nihilismu? Např. jak se vyrovnat s otázkou terorismu, když vedle sebe postavím Haganu a Hizballáh? Kolik milionů životů vyváží Pax Mongolica?

Petr řekl(a)...

Řekl bych, že lidé si historii intuitivně spojují s vyprávěním příběhů, které dávají nějaký smysl danému společenství. Aby takové příběhy držely aspoň trochu pohromadě, budou mít vždycky poněkud mýtický charakter, ať už budou určeny společenské třídě, rase, genderu, národu nebo obyvatelstvu mnohonárodnostní říše.
Nejsem si jistý, do jaké míry lze už na základní škole vykročit za nějaký takový prefabrikovaný příběh. Podle mě moc ne, nejsem ale dětský psycholog ani didaktik dějepisu, třeba opravdu je možné s dvanáctiletými dětmi kriticky porovnávat různé verze téhož příběhu. Asi mi tolik nevadí představa, že na základní škole děti získají nějaký mainstreamový pohled na nedávné dějiny (což je "kánon" svého druhu). Úlohou střední školy by pak ale mělo být tenhle mainstreamový obrázek rozebrat na součástky, zpochybnit jeho jednotlivé části, přeskládat do nějakého kritičtějšího obrazu.

Stejně se ale budeme muset asi na nějakém základním rámci trochu shodnout, mně by se zdálo rozumné, aby tou jednotící linkou byly dějiny moderní Evropy, cca od konce 18. století. To vůbec neznamená, že se nedá udělat exkurz do středověkých reálií, když to bude potřeba pro pochopení nějakého problému (třeba pro pochopení moderního českého nacionalismu bude užitečné se vrátit k předchozím dějinám státních útvarů ve střední Evropě, protože právě středověká minulost posloužila v 19. století jako legitimizační prostředek národních hnutí, sem koneckonců patří i hýčkaný obraz Otce vlasti).

Každopádně bych řekl, že méně znamená více. Nepředstírejme, že lze v mantinelech školního dějepisu vyprávět koherentní příběh lidstva od pravěku k dnešku, který by se 95 % dětí neslil v jednu velkou změť vzájemně nepropojených jmen a dat.


poste.restante řekl(a)...

tazatel
Otázku, kterou jste nastínil, jde vnímat v ještě o něco širším kontextu.
Proč v mnoha zemích po celém světě zůstávají stále jako státní zřízení monarchie? Konstituční, s funkcemi panovníka omezenými de facto na reprezentativní role?
Nebo proč tak velké množství lidí začalo pátrat po svých předcích a rodokmenech? Jistě, může za to rozvoj internetu a životní úrovně. Ale je to jediný důvod?
Proč třeba Čína a nejen ona investuje tak obrovské částky do tvorby filmů, které přinášejí kromě primární dějové zápletky také jakýsi národní a historický étos?
A mohl bych podobnými příklady pokračovat.

Můj názor je, že lidé zkrátka chtějí cítit jakousi jistotu, zakotvení, sounáležitost. Mít jakýsi pevný, stabilní prvek svého života, který sice většinu času nepotřebují, ale chtějí vědět, že tam je. Že sami někam k něčemu patří.

poste.restante řekl(a)...

Petr
Nezlobte se, ale nepromítáte tak trochu do svých úvah svou vlastní zkušenost?

A nesouhlasím s tím, že dějiny nemají svou logiku.
Řekl bych, že právě naopak. Jen to není jednoduchá logika typu: z A vyplývá B.
Je mnohem víc fuzzy. Procesy jsou stochastické, nekoherentní, ..
Ale ne nelogické.

Petr řekl(a)...

Nemám důvod se zlobit. Vlastní zkušenost do svých úvah určitě promítám (znáte někoho, kdo je schopen svou zkušenost z uvažování zcela vyloučit?).

Co se té logiky týče, myslíme v podstatě něco hodně podobného. Velké společenské procesy jsou extrémně složité, na mikroúrovni jedince nebo malé skupiny většina věcí nějakou "logiku" má, byť pravidla té "logiky" se budou podstatně lišit ve středověkém klášteře, v indiánské vesnici koloniální Ameriky a v zakouřené továrně 19. století. Co neexistuje, jsou univerzálně platné, objektivní "zákony dějin".

E.Kocourek řekl(a)...

Co neexistuje, jsou univerzálně platné, objektivní "zákony dějin".

Asi nevěříte Marxovi a Engelsovi. Já jim v tomto ohledu rozhodně věřím. ////

Petr řekl(a)...

V tomto směru nevěřím ani Hegelovi, ani Marxovi, ani Spenglerovi, ani Fukuyamovi. Každý z nich (a mnozí další filozofové dějin) přišli se zajímavou teorií, která docela trefně vystihovala jejich současnost a nedávnou minulost. Čím dál do minulosti se pak někdo jejich teorii snažil aplikovat, vždycky narazil na to, že to víc nesedí než sedí. A schopnost těchto velkých teorií předvídat budoucnost vždycky spolehlivě selhala.

poste.restante řekl(a)...

znáte někoho, kdo je schopen svou zkušenost z uvažování zcela vyloučit?
To asi ani dost dobře nejde.
Ale je rozdíl v tom, zda někdo svou individuální zkušenost zobecňuje, anebo zda se snaží od ní abstrahovat.
Já měl třeba celkem pech na dějepisáře. Většinu času mne učili ti podprůměrní až špatní.
- (Nebo, abych jednomu nekřivdil, jen nevhodně umístění. Mám na mysli jednoho velice inteligentního, který by byl skvělý na gymnáziu, ale naprosto nezvládal třídy na základní škole, kde bohužel působil.) -
Jsem ale dalek toho, abych tuto svou vlastní špatnou zkušenost promítal na celé školství.

No a pokud jde o "zákony dějin", pak dozajista určité zákonitosti lze vysledovat, ale jak už jsem napsal, není to tak jednoduché, abychom mohli neomylně predikovat.
Že "akce" vyvolá "reakci", to jo očekávatelné. Jen nevíme jakou reakci, kdy a v jakém rozsahu. Jsme schopni to dovodit až zpětně. No a o tom je, kromě jiného, také i dějepis.

Jako fanoušek sci-fi si dovoluji připomenou Asimovovu ságu Nadace, ve které Hari Seldon vypracoval vědu "psychohistorii", ve které dokázal matematickým a statistickým zpracováním dat o trilionech jedinců v celé galaxii vysledovat zákonitosti a jejich prostřednictvím i předpovídat vývoj lidské civilizace.
Myslím si, že něco podobného bude i v budoucnu možné. Nikdo nepředpoví, jak moc pozmění dějiny Francie a Evropy třeba Napoleon a například jeho náklonnost ke konkrétním ženám. Nebo jak průběh revoluce ovlivní poživačný Danton a asketický Robespierre. Ale že doba nazrává pro revoluci, to se odvodit dá.

P. Vršecký řekl(a)...

A on ten jeho podíl někdo dnes zamlčovat chce?:-) To byla moc hezká ukázka diskuzního faulu, bravo! Podíl Karla IV. na židovských pogromech je to nejdůležitější z jeho období? Dějiny žádnou logiku nemají? Opak je pravdou. Třeba současný masový import pologramotných či negramotných muslimů do Evropy bude mít logický důsledek v podobě zániku evropské křesťanské civilizace, případně krvavé občanské války. Zrod německého nacismu po 1. světové byl taky naprosto logický, jestlipak víte proč?

P. Vršecký řekl(a)...

Odkaz jsem nepochopil. Snad že když zodpovídal Karel za židovské pogromy svě doby, je fujky fujky a děti se o něm nemají učit? Nebo že si mám přečíst něco, co určitě nevím? Zklamu vás, věděl jsem o tom. Vy jste fakt legrační, to tedy všechna čest.

Josef Soukal řekl(a)...

Jako doplněk k diskusi:

Malý historický kvíz J. Kubičky zde (upozornění - v komentáři k článku autor uvádí, že v otázce 5 měla být Marie Terezie, nikoli Přemysl Otaka II.): http://denikreferendum.cz/clanek/29346-maly-historicky-kviz

Okomentovat