24.5.19

Karina Hoření, Vojtěch Ripka: Dějepis na školách

Jak vypadá současné dějepisné vzdělávání? Otázka, která zajímá veřejnost, se stala i otázkou odborného výzkumu. Jaká jsou jejich úskalí a omezení, vysvětlují pracovníci Oddělení vzdělávání Ústavu pro studium totalitních režimů.

Tento článek publikujeme na základě diskuse na Kulatém stole SKAV a EDUin na téma "Nakolik škola pomáhá porozumět historii?", který se konal ve čtvrtek 23. května 2019.


Z článku v časopisu Paměť a dějiny, 1/2017, vybíráme:

Zásadní postavení má v tomto směru Česká školní inspekce (ČŠI), ústřední orgán státní správy, který sbírá informace o české vzdělávací soustavě a hodnotí kvalitu vzdělávání. Její privilegovaná pozice pro zodpovězení výše nastíněných otázek vyplývá ze statutu inspekce, která má přístup ke školám, učitelům i žákům. Tento přístup si jiné organizace musí složitě vyjednávat. Nevýhodou je, že ve vztahu k ČŠI jako ke kontrolnímu orgánu mohou mít respondenti tendenci zamlčovat určité skutečnosti i v anonymním výzkumu, respektive můžeme čekat výrazné přizpůsobení odpovědí tomu, co učitelé považují za „správné řešení“ otázek položených touto institucí.

Kromě běžné inspekční činnosti se Česká školní inspekce každý rok hloubkově zaměřuje na několik témat. Ve školním roce 2015/2016 byla jedním z nich výuka poválečných dějin. Bývá zvykem, že k těmto tematickým šetřením jsou přizváni i odborníci na konkrétní oblast. Na základě zkušeností s kvantitativními výzkumy (viz výše) bylo v případě tematického šetření o soudobých dějinách osloveno Oddělení vzdělávání ÚSTR. Autoři tohoto článku se na přípravě šetření podíleli v létě a na podzim 2015. Vytvořili jsme první návrhy dotazníků pro učitele, žáky a ředitele škol. Příležitost podílet se na samotném provedení jsme ale už neměli. Žádali jsme, aby zmínka o spolupráci v tematické zprávě vypovídala o míře zapojení, nakonec v ní podíl Oddělení vzdělávání není zmíněn vůbec. Tuto spolupráci jsme vnímali jako službu odborné komunity veřejné sféře. Proto také cítíme potřebu prezentovat zkušenosti získané v jejím rámci, aby mohla být v dalších případech lepší. Zároveň jde o reflexi veřejně financovaného výzkumu. Tu považujeme za podstatnou a dosud chybějící součást

Problematická byla především komunikace s Českou školní inspekcí. Vede nás to k domněnce, že přizvání odborníků je pro ni do značné míry formální záležitostí. Vážnější než karamboly naší spolupráce s ČŠI jsou nedostatky výzkumu jako takového a vůbec nejpodstatnější je nedostatečnost výsledné analytické zprávy. Ani tým externích spolupracovníků, ani čtenáři výsledné zprávy nemají dostatečné informace o výběru vzorku. Známe pouze počet respondentů. Nejvíce vyplněných dotazníků se získalo od ředitelů a ředitelek škol (971 ZŠ, 309 SŠ), dále se zapojilo 148 pedagogů a 3381 žáků a studentů. Nevíme však, jak je tento vzorek vybrán – je to například každý učitel z každé x-té školy? A odpovídá podíl gymnazistů zařazených do šetření jejich podílu na celkovém počtu studentů? V důsledku pak vědci ani veřejnost nevědí, zda data odpovídají standardům vědecké práce a jestli opravdu vypovídají o realitě českého školství.

Česká školní inspekce má k dispozici unikátní data, která by odborníci dokázali vytěžit do větší hloubky a případně za nějakým specifičtějším účelem, než jak to provedla samotná ČŠI ve své veřejně dostupné výzkumné zprávě. ČŠI bohužel neposkytuje ke svému výzkumu nic jiného než tuto převážně popisnou textovou zprávu. Její součástí nejsou ani dotazníky samotné, víme pouze, že kromě dotazníkového šetření se inspekční činnost (pozorování výuky) odehrávala přímo ve třídách. Ze zprávy však není zřejmé, kdy se jedná o výpověď učitelů (například o tom, jaké typy materiálů používají) a kdy o pozorování inspektorů. V dotaznících jsou rovněž otázky z mezinárodního šetření TALIS z roku 2013 pro učitele (celkem 34 členských zemí OECD) a z mezinárodního šetření Youth and History (Mládež a dějiny z roku 1996, zahrnuto celkem 26 převážně evropských zemí) pro žáky a učitele. Zařazení stejných otázek dává možnost srovnání a umožňuje sledovat vývoj. Lze si tak udělat představu o tom, zda jsou například vyučující dějepisu oproti vyučujícím jiných předmětů něčím výjimeční, jestli jsou více či méně spokojení s podmínkami pro výuku třeba v porovnání s matematikáři. Zajímalo by nás také, zda se pohled českých žáků na dějepis změnil od roku 1996, kdy proběhl výzkum Mládež a dějiny. Data z české části mezinárodního šetření TALIS jsou veřejně dostupná, každý tedy může jeho autorům takříkajíc „nakouknout do kuchyně“, popřípadě něco uvařit sám – pokládat jiné otázky, oddělit ze vzorku určitou skupinu atp. TALIS, zadávaný OECD, vůbec pokládáme za příklad dobré praxe – soustřeďuje se na učitele, jejich pozici ve škole, potřeby a další vzdělávání. Česká školní inspekce zaštiťuje jeho českou část a zpráva v češtině je dostupná na jejích webových stránkách. Je jen škoda, že se ČŠI ve svém vlastním výzkumu tímto dobrým příkladem neřídí mimo jiné při zveřejňování dat. Veřejné prostředky vynaložené na šetření se tak nevyužívají, naopak univerzity nebo výzkumné ústavy vynakládají další prostředky (obvykle také veřejné) na zjišťování téhož. Není tedy divu, že školy a učitelé se cítí být neustálým předmětem zkoumání a ochota účastnit se takových výzkumů se snižuje.

Právě proto, že v případě České školní inspekce se jedná o šetření, kterého se učitelé účastní s větší ochotou (povinnost spolupracovat s ČŠI pro školy dokonce vyplývá ze zákona, skutečnou návratnost dotazníku však opět neznáme), jednalo se o skvělou příležitost podívat se na výuku opravdu důkladně. Znění otázek to bohužel neumožňuje. Dotazník ČŠI se například ptá, jaké typy a metody výuky vyučující využívají. V otázce však není zahrnuta informace o tom, jak často taková výuka probíhá (ačkoliv v pracovních verzích dotazníku byla), takže výpovědi jednotlivých učitelů jsou neporovnatelné. Problémy s sebou nesou i odlišné představy tvůrců dotazníku a učitelů z praxe o vyučovacích metodách. Pokud někdo zaznamenal, že využívá metodu projektového vyučování, může to znamenat u různých osob různé pojetí – od toho, že tuto metodu použil před několika lety, až po to, že takové „projekty“ zařazuje každé pololetí. Ze spolupráce s učiteli a učitelkami různých typů škol na projektech Oddělení vzdělávání víme, že samotný pojem „projekt“ je v posledních letech nebývale inflační a že za projektové vyučování jsou v praxi vydávány i skupinová práce a tematicky integrované bloky výuky, které dovednosti žáků nerozvíjejí o mnoho více než běžné vyučovací hodiny založené na výkladu učitele. Získali jsme tak data, která na první pohled vyvolávají dojem, že máme nadmíru progresivní vyučující, ovšem při bližším ohledání nezjistíme, jak vypadají průměrné hodiny dějepisu.

1 komentář:

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Je jedno, co ČŠI říká, na jejich testech je však vidět, co dělá. Ostatně soudím, že ČŠI musí být zrušena.

Okomentovat