4.3.19

Zaostřeno na státní maturity od Šárky Fenykové

Státní maturita z češtiny a literatury by se měla zas měnit. Počítá s tím novela školského zákona. Kdo se změnami souhlasí a kdo je zásadně proti?




Záznam na webu Českého rozhlasu

39 komentářů:

Karel Lippmann řekl(a)...

Žádám všechny stoupence současné podoby maturity, zejména ty, kteří budou mít vliv na její případné změny, aby se věcně vyjádřili k následujícímu hodnocení didaktických testů, které si lze přečíst v materiálu "Doplňkové texty k předmětu Pedagogika pro studenty učitelství na Matematicko-fyzikální fakultě UK)":

"Mezi zásadními nevýhodami didaktických testů je třeba jmenovat především dvě (které spolu souvisí): omezenost vzdělávacích výsledků, které jsou didaktické testy schopny postihnout, a deformaci vzdělávacích cílů a obsahů, k níž může při použití didaktických testů docházet."

Konkrétně žádám o vysvětlení, co lze testy ověřit a jak zajistit, aby k omezování vzdělávacích výsledků a deformaci vzdělávacích cílů jejich vlivem na celkové hodnocení maturity nedocházelo. Protože testy mohou ověřit jen omezený, testovatelný segment učiva, přičemž jak jazyk, tak literatura jsou založeny na mnoha vzájemných významotvorných vztazích jednotlivých složek, žádám o vysvětlení a konkrétní předvedení, jak takový celek vytvořit v případě od sebe oddělených a odlišné požadavky kladoucích částí maturity a jak na takto rozdělenou zkoušku žáky připravovat. Pokud na tyto otázky nebude dána adekvátní odpověď, nelze dospět k závěrům, které by nebyly poznamenány diletantismem.

krtek řekl(a)...

Pane Lippmanne, jste-li přesvědčen, že za 15 minut ústní zkoušky zvládnete více a přesněji než testy, těžko Vás můžeme přesvědčit o opaku. Za matematiku jenom tolik, že za 15 minut jsme kdysi dali dva příklady ze dvou oblastí. Písemná práce z matematiky (napříkald přijímací zkoušky) je z několika málo příkladů. Test v mnoha příkladech zjistí skutečné znalosti a testy, které připravuje Cermat, nejsem schopen sám připravit. Vy se ale asi ptáte na svůj obor. Nejsem pan Botlík, abych Vám dokázal mluvit do oboru, o kterém mnoho nevím.

Karel Lippmann řekl(a)...

Ano, pane krtku, v tomto případě mám na mysli češtinu. V té test zjistí velmi málo. A vzdělávací cíle i obsahy tak deformuje mimořádně. Proto nemůže být ani spravedlivý. K tomu zkouška z češtiny není suma částí, nýbrž struktura vztahů mezi částmi.

Pepouš řekl(a)...

A co tedy navrhujete? Neověřovat nic? A pokud ověřovat, tak jak? Co by bylo spravedlivé?

Karel Lippmann řekl(a)...

Navrhuji "přístupový" test z přesně vymezeného okruhu jazykového učiva. Byl by podmínkou připuštění studenta k maturitě, nebyl by ale její součástí. Ústní zkouška by měla být zaměřena na interpretaci textů a literárních děl v kontextu, především tematickém. Proto totiž knihy čteme. Zajímá nás jejich téma, jehož význam jazyk spoluvytváří. Čeština má žáky učit hledat významy. Tím významně ovlivňuje myšlení i v profesním a běžném životě. Prohlubuje kritické myšlení

Radikální změnou, která by ale nebyla v souladu z tradicí, by bylo maturitní hodnocení žáka ze všech předmětů (kromě výchov), které by jeho studijní výkony sledovalo po delší dobu, např. dvou předmaturitních ročníků a zohledňovalo by i volbu jeho profilace. Podmínkou by bylo rozlišování vzdělání a odbornosti. Dokonalou spravedlnost nedosáhneme nikdy. Ale tak to přece chodí i v běžném životě. Můžeme usilovat jen o spravedlnost optimální. Nikdy to ale nesmí být na úkor smyslu vzdělání

Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne,

na stránkách www.novamaturita.cz najdete dostatek informací o tom, jaké jsou cíle jednotlivých složek maturity z ČJL a proč je maturita složená ze tří částí. Současně vám doporučuji nalistovat si tamtéž data ze zkoušky zkoušky a analyzovat její výsledky pro jednotlivé typy škol.

Karel Lippmann řekl(a)...

To bohužel není, pane Soukale, odpověď. Jako obyčejně.

Josef Soukal řekl(a)...

Nikoli, pane Lippmanne. Nevím, proč bych měl odpovídat na pouhý názor. Nikdy jste například nepředložil slohovou práci, která by byla opravena v souladu se stávající metodikou, přičemž její hodnocení by mohlo být považováno sporné. Nikdy jste nekonkretizoval svoji představu nějakého "celku" týkajícího se jazyka a slohu v podobě, jež by se dala v reálných maturitních podmínkách předvést. Nikdy jste nedokázal vyvrátit, že by se na literární část zkoušky, tak, jak jste ji demonstroval, nedalo připravit prostým "nabiflováním" faktů. Nikdy jste nevysvětlil, jak je možné, že v testech z češtiny dosahují žáci výsledků odpovídajících určitému typu školy, tedy např. u gymnazistů jsou úplně jiné než u maturantů z nástaveb. Jsou to přibližně stejné výsledky, jakých maturanti dosahují v testech z cizího jazyka a matematiky. Výsledky testů odpovídají studijním předpokladům. V případě, že je hodnocení písemné a ústní zkoušky v rukou učitelů - hovořím teď o češtině - se výsledky výrazně proměňují, žáci z typů škol s nejslabšími výsledky v testech se doslova zázračně zlepšují. Jak si to vysvětlujete?
Ostatně Zaostřeno přináší konkrétní tvrzení. Očekávám, že se vyslovíte především k nim.

Pepouš řekl(a)...

Takže žádáte o vysvětlení "co lze testy ověřit a jak zajistit, aby v jejich důsledku nedocházelo omezení vzdělávacích výsledků a deformaci vzdělávacích cílů" a potom navrhujete "přístupový" test z přesně vymezeného okruhu jazykového učiva?

poste.restante řekl(a)...

Navrhuji "přístupový" test z přesně vymezeného okruhu jazykového učiva. Byl by podmínkou připuštění studenta k maturitě, nebyl by ale její součástí.

Pavel Doležel napsal 4. března 2019 13:47 na webu Česká škola:
A jaký je v tom pak rozdíl? Že budeme mít didaktický test, který bude rovněž typu high-stakes, rovněž bude mít vliv na žákovu životní dráhu, jen mu nebudeme říkat maturitní a bude se psát před maturitou? Z mého pohledu se jedná pouze o hru se slovy.

Jak přesně budete měřit roli testu, abyste ověřil, že tato "nepřevážila"? Dejme tomu, že testem neprojde 15% studentů a nebudou tedy připuštěni k maturitě. A u maturity, která didaktické testy nebude obsahovat, potom neprojde 5% maturantů. Znamená to, že role testu převážila? A jak to víte? Jak tu váhu konkrétně spočítáte? Mohl byste být konkrétní, když jste všechno vždy vysvětlil?

Nemám moc co bych dodal.

Ústní zkouška by měla být zaměřena na interpretaci textů a literárních děl v kontextu, především tematickém.
Opravte mne, jestli se jako nečeštinář pletu, ale není to tak nedávno, co sám pan Lippmann předvedl interpretaci Máchova Máje, která byla, řekněme, neobvyklá.
Jakým způsobem pak tedy bude prováděno hodnocení "interpretace textů a literárních děl v kontextu, především tematickém"? A jak bude posuzována věcná správnost odpovědi?
Tak nějak dokážu jako laik pochopit, že když žák řekne u maturity, že Máj se odehrává ve středověku, bude to hodnoceno negativně.
A když začne žák dávat Máj do kontextu s třeba s Agathou Christie, protože i tam jde o vraždu? Jakou dostane známku?
A kolik z žáků učebních oborů pak odmaturuje?

Radikální změnou, která by ale nebyla v souladu z tradicí, by bylo maturitní hodnocení žáka ze všech předmětů (kromě výchov), které by jeho studijní výkony sledovalo po delší dobu, např. dvou předmaturitních ročníků a zohledňovalo by i volbu jeho profilace.
Proč jen dvou?
A není to málo, Antone Pavloviči?
Obzvláště na prakticky zaměřených studijních oborech jsou často především přírodní a všeobecně vzdělávací předměty umísťovány v nižších ročnících. Znalost základů chemie a fyziky je přece také důležitá.
Jenže se obávám, že se asi zvedne vlna odporu proti tomu, aby byl výsledek maturitního hodnocení ovlivněn ověřováním znalosti učiva prvního ročníku. Nemyslíte?

Karel Lippmann řekl(a)...

Ano, pane Pepouši, přesně tak.

Na poste restante reagovat nebudu, není na co.

Pane Soukale, celý Váš příspěvek není ani ten názor, ale předsudek. Zcela nekonkrétní. To, co napsali o testech matfyzáci, je sice názor, ale mnohokrát ověřený, tedy hraničící s jistotou. Vše, co píšte Vy, je o několik pater níže. Opakovaně jsem Vás žádal, abyste předložil konkrétní ukázku svého pojetí výuky. Nic! Většina Vašich tvrzení je navíc nepravdivá. Příklady zadání slohových prací jsem, na rozdíl od Vás, předložil. Zoufale se držíte nikterak neověřeného, ryze hypotetického tvrzení týkajícího se biflování. Atd., nemá cenu to dále rozvíjet.
Takže konkrétně. Nedávno jsem předložil své popjetí výkladu Máje a srovnal je s výkladem pana Ibrahima. Uveďte, jak byste Máj interpretoval Vy a doložte (nikoli exaktně, ale racionálně utvořeným názorem) v čem se mýlím, proč si myslíte, že se to žáci mohou naučit nazpaměť a nepozná se to, a hlavně, který výklad, zda můj, nebo pana Ibrahima, je pro vzdělání žáků důležitější a pro život potřebnější.
Teprve potom má smysl vést dialog. Takhle jenom sepisujete cosi, co nemá žádný věcný obsah, co jsou jen volně se vznášející, zcela neukotvená, tvzení, jen zdánlivě racionální.

poste.restante řekl(a)...

Na poste restante reagovat nebudu, není na co.

Čímž se debata podstatně usnadňuje...
:-)

Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne, bohužel - a neříkám to rád - stále častěji nedokážete adekvátním způsobem dešifrovat obsah řečeného nebo si prostě vymýšlíte. Předložením tématu slohové práce určitě nedemonstrujte nějaký vámi neustále vzývaný celek a nijak nezpochybňujete smysluplnost jiných zadání a jejich hodnocení. Téma může být zpracováno dobře i špatně a hodnocení může být kvalitní i nekvalitní, to je vše, co se k tomu dá říct. R. Ibrahim ve svém textu nevykládá Máj, jak se tvrdošíjně pokoušíte ostatním namluvit, ale klade si specifický, skromnější cíl. Předkládat vám nemusím nic, protože diskutujeme o tom, co předkládáte a co tvrdíte vy. Hlavně se ovšem vy vyhýbáte konkrétním faktům a tvrzením, jak v Zaostřeno, tak v mém komentáři. A je to pořád dokola.

Karel Lippmann řekl(a)...

Pane Soukale, silnými slovy opět tvrdíte - nic! I téma slohové práce napovídá cosi o jejím obsahu. A i laikovi musí být zřejmé, že tento obsah ve spojení s dvojnásobnou délkou času na napsání práce je mnohem lepším předpokladem pro její kvalitu. A že je zcela logické, že jednotlivé druhy škol přizpůsobují témata svému zaměření. Protože dobrý text člověk napíše především tehdy, když má alespoň jistou míru vnitřní motivace, než když píše něco jen proto, že musí. Na "staré" písemné práce si velmi dobře pamatuji, některé jsem uveřejnil v ročenkách. S kvalitou dnešních se srovnat nedají. A není to jen vinou žáků, ale také vinou parametrů a zadání, jež musí dodržet.
Pan Ibrahim analyzoval Máj pro účel státní maturity, to nemůžete popřít. Jeho odbornost jsem nikdy nezpochybnil, jen znovu opakuji, že pro studenty SŠ je nevhodný, protože drtivá většina z nich se nebude zabývat literární vědou, ale všichni budou tak či onak konfrontováni s otázkami, které Máj specifickým způsobem klade. Strohá literární věda je zde prostředkem, ne cílem. Zveřejnil jsem proto alternativní interpretaci.
Ano, je to, pane Soukale, pořád dokola, nic konkrétního nenapíšete. Jen to chcete ode mne. Já to dělám, Vy to zcela nekonkrétně negujete, ale sám nepředložíte zhola nic. Předkládat mi vskutku nic nemusíte, jen je za těchto okolností poněkud divné, že po mně chcete, abych Vám pořád všechno konkrétně vysvětloval a dokládal. Prý se vyhýbám konkrétním faktům a tvrzením. Když už tak lpíte na té konkrétnosti, mohl byste alespoň uvést kterým. Přesto se vyjádřím k "Zaostřeno" a Vašemu komentáři (přetiskuji to, co už jsem napsal jinde):
Odmítám se podřizovat "omezenosti vzdělávacích výsledků, které jsou didaktické testy schopny postihnout, a deformaci vzdělávacích cílů a obsahů, k níž může při použití didaktických testů docházet." Vzdělání je ale vzděláním jen a jen tehdy, pokud možnou "omezenost" a "deformaci" předem nepřipouští (což ji ovšem v praxi nevylučuje). "Omezenost" a "deformující" účinek předpokládající testy nemohou nikoho spravedlivě třídit co do jeho vzdělání. Mohou třídit jen přesně vymezené a jednoznačně hodnotitelné segmenty osvojeného učiva, v daném případě např. pravopis. Kombinací s ústní zkouškou a slohovou prací žádný celek nevznikne, jako neožije mrtvola, jejíž části jsou pitvány odděleně, jak si předsevzal, ale naštěstí nedodržel Emil Zola. Protože vzdělání stejně jako živý člověk jsou vedle dílčích segmentů provázány vztahy.
Pokud maturitní test přesně vymezí a zdůvodní svůj obsah a pokud bude předem přiměřeně určen jeho vliv na celkové hodnocení zkoušky, budu s jeho využitím souhlasit.

Těším se na Váš další, jistě zcela konkrétní příspěvek.

Josef Soukal řekl(a)...
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne,

zadáte-li nemalé části dnešních maturantů svá starší témata, budou se zoufale brodit ve svých 250 slovech (víc si netroufnou napsat, aby nenadělali ještě víc chyb) a to i tehdy, když je zadání osloví. Na druhé straně i s dnešním zadáním mohou vzniknout výborné práce - smysluplný "celek", abych se držel vaší terminologie. Stejně tak nejste schopen připustit, že výuka českého jazyka má i jiné cíle než ty, které vy upřednostňujete. A pro žáky je stejně důležité umět napsat dobrou úvahu stejně jako např. text administrativního stylu, s tím - a s dalšími texty prakticky zaměřenými - se dokonce bude setkávat daleko více.
Pan Ibrahim samozřejmě neanalyzoval Máj, pouze určité - malé - výseky textu, s jasným účelem. Nevím, proč svoje hlouposti stále opakujete. A pokud se domníváte, že vaše návrhy jak s Májem pracovat jsou adekvátní znalostem a schopnostem většiny dnešních středoškoláků, pak žijete ve světě iluzí.
K dalšímu jste se vyjádřil zcela "konkrétně" - zopakoval jste svoje názory. Test má v maturitě z češtiny svůj jasný účel (a evidentně ho dobře plní) - totiž ověřit, do jaké míry maturanti ovládají základní učivo a na jaké úrovni je jejich schopnost porozumět textu. Máte-li něco konkrétního, co dané účely naplní lépe než text a je realizovatelné v rámci stávající zkoušky, uveďte to. Ale toho se samozřejmě od Vás nedočkáme, pouze kolovrátek pojede dál.

Karel Lippmann řekl(a)...

Ve svých článcích jsem to, pane Soukale, uvedl mnohokrát. Že to nechcete brát v potaz, je Váš problém. Znovu Vás žádám, abyste rozporoval "matfyzácké" hodnocení "zásadních nedostatků testů. Pokud tak neučiníte, mluvíte jen "do luftu". Zatím jsem od Vás nikdy neslyšel nic, čím by bylo vymezeno základní učivo. Na rozdíl od Vás za základní "učivo" pokládám i základní schopnosti myšlení a interpretace. To je totiž v plném souladu s podstatou jazyka a literatury, proto čteme. Jsou to světy vágní, světy významů, které vznikají v kontextech. Zásadní deformací je tudíž test, který žádá exaktní odpovědi na vágní skutečnost. Exaktnost je ve vágním světě důležitá především jako výzva k co největší přesnosti (nemám na mysli svět technický). Záměna těchto světů je ve vzdělání zcela nepřípustná, je podstatným omylem. Vágní skutečnost můžeme totiž reprezentovat jen racionálním názorem. S použitím vágního jazyka. Testy matou, protože sdělují žákům pravý opak. A mladí lidé se mást nemají, poškozuje je to na celý život a viditelně to poškozuje i celou společnost. Není divu, jakým problémem je v dnešním světě udělat si na něco racionální názor. A jak je toho, zejména politicky, zneužíváno. Myšlení totiž pracuje paralelně, ne jako součet izolovaných částí. Současná škola však na této izolovanosti stojí a maturita tomu dodává legitimitu. Výsledkem je obrovské množství vyplýtvané energie a času. Jak žáků, tak učitelů.

Kdo umí napsat dobrou úvahu, nebude mít problém napsat i administrativní text, zejména když nalezne na internetu mnoho návodů. Naopak to ale tak jednoduché není. Úvaha totiž vyžaduje myšlení, administrativní text především imitaci. To je obrovský rozdíl.

Odpusťte si nazývat to, co říkám, hlouposti. Pan Ibrahim, nevím kolikrát to mám ještě opakovat, napsal svůj text pro maturitu. A odmítám jej právě proto, že je pouze "malým výsekem textu s jasným účelem" (jen nevím jakým). Pojmenoval jste to ale přesně. Já však malé výseky odmítám. Neučí myslet, myšlení naopak deformují, stejně jako testy.

Nedá se nic dělat, ale musím to znovu říct. Pane Soukale, smysluplná debata se s vámi vést nedá. Všechna Vaše tvrzení jsou jen umnou sofistikou bez jediné vazby na skutečnost. Jedinou realitou v nich je Vaše řeč. Proto dokud neuvedete nějaký konkrétní příklad svého pojetí výuky a všechny ataky na mou hlavu nedoložíte konkrétními citacemi, nebudu s Vámi diskutovat. Je mi to trapné, budete se možná divit, i kvůli Vám. Takhle to ale dál už prostě nejde. Kolovrátek nazývá druhého kolovrátkem a myslí si, že to tím dokázal.

krtek řekl(a)...

Pane Lippmanne,

když už tak trváte na tom textu (https://kdf.mff.cuni.cz/vyuka/pedagogika/dopl_texty/Didakticke%20testy.pdf), měl byste uvést i část, která mluví o kladech didaktických testů: "Zásadní výhodou je takké možnost širokého použití jediného testu za podmínek, které zaručují vysokou objektivitu jeho výsledků. Poměrně levně a ryche je takto možné udělat snímek výsledků výuky v určité populaci žáků, v určitém segmentu vzdělávací soustavy."
Celkově jste, nezlobte se na mne, "umanutý" svou gymnaziální praxí - na středních odborných školách je situace úplně jiná, než jak ji vidíte Vy. Návrat maturit pod kontrolu škol znamená návrat zpět k tomu, že úroveň na mnoha středních školách se sníží.

Karel Lippmann řekl(a)...

Pane krtku,

o kladech testů jsem psal jinde, navíc daný dokument si lze přečíst na internetu celý. Objektivita výsledků testování je kladem tam, kde je objektivní výsledek cílem a je možný. V češtině je to možné jen někdy např. v pravopise, a to ještě s výslovným poukazem, že jde jen o možnosti a cíl dílčího segmentu a že povaha a cíl předmětu jako celku jsou výrazně jiné.
Gymnaziální praxí vskutku umanutý nejsem, neb jsem celkem 15 let učil na školách odborných (zdravotka a bechyňská keramička). A právě zásluho budoucích zdravotnic jsem dospěl k názorům, které teď hájím. Na gymplu jsem v tom jen pokračoval. Na zdravotce jsem jako externí učitel působil ještě před pár lety a byl jsem velice nemile překvapen, jak nová maturita snížila výkonnost, na kterou jsem byl zvyklý. Není to samozřejmě jen vina maturity, "kvalita" studijních výsledků má i jiné důvody, ale maturita mezi ně organicky patří.

Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne, diskuse s vámi je skutečně utrpením a já bych byl velmi rád, kdybyste si našel jinou oběť svých komentářových aktivit.
Nejprve k článku R. Ibrahima (Kolára). Cituji z něj:
"Když se nás někdo zeptá, jakými verši začíná Máchův (1810–1836) Máj (1836) – nejvýznamnější dílo českého romantismu – bez váhání odpovíme Byl pozdní večer… A přesto Máj těmito verši nezačíná, předchází jim totiž dedikační báseň (a budeme-li chtít být ještě přesnější, pak dedikační básni předchází krátké věnování Hynku Kommovi – obchodnímu partnerovi Máchova otce). Přečteme-li si dedikační báseň na pozadí Máje, skoro to vypadá, jako by ji napsal někdo jiný. O tom, jaké motivace vedly Máchu k jejímu napsání a zařazení na čelné místo jeho vrcholné skladby (ba dokonce na začátek prvního dílu jeho plánovaných Spisů), existují různé hypotézy, kterým se tu nemůžeme věnovat. Odlišnost dedikační básně od „vlastních“ veršů Máje se pokusíme interpretovat na ose konvenčnost-nekonvenčnost."
Citace je snadno pochopitelná, rozhodně z ní nelze vyčíst, že by se autor chystal interpretovat celý Máj. Prosím přestaňte už popírat tuto elementární skutečnost. Že autor dobře ví, jak vypadá výklad celého díla, dokládá Seminář české knižnice, jehož koncepci sám vymyslel a do něhož autorsky přispěl.
Texty administrativního stylu vyžadují více formálních pravidel, to však nemá nic společného s imitací, imitovat lze i úvahu; podstatný je obsah. V každém případě však každá dobrá slohová práce, byť je to třeba jednoduchá žádost, popis, zpráva apod., tvoří něco, čemu vy říkáte celek; nemůžete jim vytknout, že by nebyly založeny na "vzájemných významotvorných vztazích jednotlivých složek". Krom jiného ve svých tvrzeních zaměňujete náročnost a smysl.
Podobně nesmyslné je vaše tvrzení, že v jazyce nelze hledat a požadovat exaktnost - naopak, v řadě případů je to zcela nezbytné, bez exaktnosti by komunikace byla vážně narušena.
To, že didaktické testy ověřují schopnost myslet, pozná každý, kdo se s nimi seznámí a dokáže chápat smysl textu. Opak tvrdí pouze ti, kteří chtějí maturitní testy diskreditovat (důvody mohou být různé, ani jeden z nich nemá nic společného s etikou a snahou podpořit kvalitu vzdělávání), nebo ti, pro něž je přesvědčení víc než skutečnost. Vyberte si.
Cíle didaktického testu vám ani obsah maturitního katalogu vám zde citovat nebudu, jejich dohledání na stránkách nové maturity je snadné. Maturitní češtinářské testy nepředstírají, že by mohly nahradit ověření schopnosti písemně a ústně se vyjádřit, velmi dobře ale mj. rozřaďují maturanty, a to tak, že např. gymnazisté v nich dosahují mnohem lepších výsledků než žáci ze škol, které přijímají čtyřkaře. Platnost vámi uváděné citace pro testy neplatí - neobsahují nic, co by nebylo běžnou součástí obsahu předmětu, na některé otázky se podle stížností maturantů "nedá naučit" (v těch se nejvíc uplatňuje schopnost myslet a také třeba šíře slovní zásoby nebo všeobecný rozhled). Stačí vám toto vyjádření? Nebo budete díl plkat o tom, že schopnost rozpoznat, zda text vyjadřuje to či ono, nebo schopnost najít v textu třeba příslovečné určení času deformuje výuku? Chtěl jsem po vás, abyste předvedl nějakou reálnou náhradu za to, co testy ověřují - NIC, NIC, NIC, VELKÉ LIPPMANOVSKÉ NIC. A SPOUSTA ŘEČÍ, NEPODLOŽENÝCH A VÁGNÍCH TVRZENÍ. A obviňování oponenta z nekonkrétnosti.
Pane Lippmanne, žádám vás, abyste konečně dodržel svůj slib a nevyvolával se mnou diskuse.

Josef Soukal řekl(a)...

Omlouvám se za chyby (jedno "vám" navíc, díl - dál, možná i jiné).

Karel Lippmann řekl(a)...

Že je pro Vás debata se mnou utrpením, pane Soukale, to plně chápu, ono není snadné pořád všechno, co napíšu, nějak "inovovat". Stačí jeden příklad za všechny: "Podobně nesmyslné je vaše tvrzení, že v jazyce nelze hledat a požadovat exaktnost - naopak, v řadě případů je to zcela nezbytné, bez exaktnosti by komunikace byla vážně narušena."

Já jsem napsal a v různých podobách mnohokrát: "Objektivita výsledků testování je kladem tam, kde je objektivní výsledek cílem a je možný. V češtině je to možné jen někdy např. v pravopise, a to ještě s výslovným poukazem, že jde jen o možnosti a cíl dílčího segmentu a že povaha a cíl předmětu jako celku jsou výrazně jiné."
Takže z toho plyne mé údajné tvrzení, že v jazyce nelze hledat exaktnost? Já jen říkám, že jazyk jako celek exktní není. Na to ostatně přišel už např. Wittgenstein. A že se hodně snažil to vyřešit!
Čili po lopatě: některé segmenty jazyka testovat lze, jazyk jako celek ne. Jazyk má znakový charkter, címž je jeho exkatnost nemožná. Na první pohled je zřejmé, že jazyk přirozený a exaktní jazyk matematiky nejsou totožné. Exaktní jazyk je pro ten přirozený nepominutelnou výzvou ke snaze co nejpřiléhavěji vyjádřit obsah řečeného či napsaného. Exaktní jazyk našemu myšlení vládne, nemůžeme s ním nic dělat, je však abstraktní, do světa přirozeného ovšem v mnoha podobách proniká. Jazyk přirozený ho musí brát vážně v potaz, ale ztotožnit se s ním nemůže. A tohle by měli všichni žáci (lidé) vědět a měli by to umět rozlišit. Za pomoci matematiky, přírodních a humanitních věd a češtiny.
Ostatně jak Cermat přišel na to, že test je exaktní třetinou hodnocení celé maturity? Je např. známka tři totéž, co slovní hodnocení "dobrý"?
Pane Soukale, opravdu Vám nechci způsobovat utrpení a rád Vám dopřeji poslední slovo. Jen prosím, abyste napsal konečně něco konkrétního a co nejexaktněji pravdivého. Věřte, že už budu rád mlčet.

krtek řekl(a)...

"Ostatně jak Cermat přišel na to, že test je exaktní třetinou hodnocení celé maturity? Je např. známka tři totéž, co slovní hodnocení "dobrý"?"
Skoro mi to připomíná Eukleidovu definici bodu: "Bod jest to, co nemá dílu."
Chcete-li dokonalou exaktnost v čemkoliv (což nechcete), pak se jí nedočkáte. Chcete-li odpověď na ty otázky: je stanoveno dohodou. A klidně ta dohoda mohla znít, že didaktický test je čtvrtinou známky, písemná práce polovinou a ústní zkouška čtvrtinou. Nebo jinak. A to samé - klidně můžeme trojce říkat "vyhovující", čtyřce "uspokojivé", dvojce "kvalitní". Je to jenom otázka dohody.

Josef Soukal řekl(a)...

"Jeden příklad za všechny v tomto případě zřejmě znamená": Ke zbytku nejsem schopen ničím argumentovat.
Testy se nesnaží testovat to, co testovat nelze - a každý to chápe. Každý tedy také např. chápe, že v češtině a v cizích jazycích pouhý test na ověření oborového minima nestačí (tedy s výjimkou expertů typu O. Šteffla nebo B. Kartouse, a pak ještě ministra školství, který se u těchto kapacit zřejmě inspiroval při vytváření novely zákona destruujícího maturitu). S čím máte problém vy? S tím, že stávající test evidentně dobře ověřuje to, co ověřovat může? To je ale pouze váš problém.

Karel Lippmann řekl(a)...

"Chcete-li dokonalou exaktnost v čemkoliv (což nechcete), pak se jí nedočkáte."

Naprosto souhlasím, pane krtku.

"Jeden příklad za všechny v tomto případě zřejmě znamená": Ke zbytku nejsem schopen ničím argumentovat.
Na závěr děkuji, pane Soukale, za jako obvykle brilantní analýzu, potažmo precizně doloženou přiměřenou interpretaci textu, byť takto kratičkého. Máte můj obdiv. K tomu skutečně nejsem schopen ničím argumentovat.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Stále mám neodbytný pocit, že se nediskutuje a nechce diskutovat o smyslu maturity, ale že kritikové SM - jako např. pan Lippmann nebo p. Valíková - se snaží jen prosadit svoji verzi. Není podstatné přece to, zda budou hodnotit státní hodnotitelé nebo školní učitelé, nebo zda didaktický test bude přístupový nebo nepřístupový, zda se bude u maturity interpretovat nebo analyzovat, ale jde především o to, proč vůbec z češtiny maturovat.

Veronika Valíková řekl(a)...

Pane Sotoláři, o SM se diskutuje od jejího začátku (a mnozí, třeba kolega Lippmann, diskutovali dlouho před ním). Diskutovat s lidmi, kteří vás stále dokola urážejí, je poněkud úmorné. SUČJL říká od svého vzniku (2012) stále to samé. Když se vracelo centrální hodnocení slohů, nikdo s námi o tom nediskutoval. Teď s námi o maturitě také nikdo nediskutoval. Ale nechtějte po nás, abychom ministra kárali za to, že dělá z našeho pohledu rozumnou věc, kterou navíc podporuje mnoho učitelů, studentů, rodičů i politiků.

Nicméně jsem přesvědčena, že veřejná diskuse probíhá a že ji lidé sledují. Proto píšeme tiskové zprávy, proto se vyjadřuji v článcích - i to je součást diskuze.

Snažme se držet věci, nikoli osobních útoků. Jsme češtináři a měli bychom jít příkladem.

Karel Lippmann řekl(a)...

Pane Sotoláři,

bohužel neúměrně velkou část svých příspěvků musím věnovat spekulacím a evidentním nepravdám, kterými mě někteří takydiskutující permanentně zavalují. Bohužel jste se osobně mířené spekulace dopustil i Vy. Žádnou svou verzi se totiž nesnažím prosadit. Naopak mi velice vadí a zásadně s tím nesouhlasím, že o důležitých záležitostech v našem školství nerozhodují racionální argumenty, ala zájmově založený lobbing. Od počátku (od r. 1996) jsem navrhoval institucionálě založenou diskusi učiteli zvolených představitelů a protestoval proti nepřiměřenému vlivu několikačlenných spolků, které se snaží prosadit zájmy své, často bez ohledu na zájmy celku, bez seriozní debaty s oponenty a především bez zcela zásadního ohledu na skutečné potřeby žáků a studentů.Sám jsem se nikdy žádného jednání neměl možnost zúčastnit a dones nevím, kdy a kde se konala a jak byli vybíráni jejich účastníci. Proto jsem také nikdy nebyl členem žádné takové organizace a vždy jsem mluvil jen za sebe. Nesouhlasím od počátku s názory členů Asociace ("některých") češtinářů, naopak názorově jsem blízko SUČJL. Členem ale nejsem, a to z důvodů, které jsem výše uvedl.

Podstatné je ovšem Vaše zpochybnění maturity z češtiny. Bohužel nevím, zda se týká i maturity z jiných předmětů. Ideální by podle mne bylo, kdyby se maturita vůbec nekonala. Podle mne je z hledisky vzdělání zbytečná. Jenže jsem realista. Tohle si nikdo prosazovat netroufne, i svůj návrh na tzv. maturitní hodnocení (popsal jsem je jinde) nepovažuji dnes za uskutečnitelný. Stále větší frekvencí zkoušek, zejména testů, jsme v žácích vypěstovali až podmíněná reflex na zkoušení. Na ně se totiž v úvahách o školství myslí nejméně. Byl bych tedy relativně spokojen alespoň s tím, kdyby maturita byla založena na rovnováze a harmonii myšlení a paměti, kdyby zpětně ovlivnila výuku tímto směrem. Dále je podle mne naprosto nezbytné začít rozlišovat vzdělání a odbornost. Jsou nespočetnými nitkami provázané, ale z podstaty odlišné. Není možné učit každého jako budoucího odborníka na všechno. To nemůže dobře skončit a také to evidentně dobře nekončí. Dále je nutné vzít v potaz, že myšlení se nerozvíjí tak jednoduše, jak jsme zvyklí, tj. jen od jednoduchého ke složitějšímu v dílčím oboru, ale že mozek pracuje paralelně, ne jen mechanicky. Potom se zase divíme, jak jednoduché úkony žáci nezvládají (na což se odvolávají zejména zastánci testování a diví se, že se situace nelepší). To je pak hlavní důvod pro třídění.
Realisticky vzato, je z důvodů, které jsem uvedl, řešení toho, "zda budou hodnotit státní hodnotitelé nebo školní učitelé, nebo zda didaktický test bude přístupový nebo nepřístupový, zda se bude u maturity interpretovat nebo analyzovat", velice důležité.

Karel Lippmann řekl(a)...

Ještě krátkou poznámku k příspěvku pana Sotoláře.
Přirozeně, že nějakou verzi maturity mám, ale jsem dalek toho, abych ji bez široké diskuse a konsensu prosazoval. Mám ale na Vás pane Sotoláři otázku. Kritizoval jste někdy jiné kolegy za to, že svou verzi nejen bez diskuse s oponenty prosazovali, ale i prosadili? Petici proti spuštění nové maturity, jejímž jsem spoluautorem, např. podepsalo 2744 učitelů ze 155 středních škol. A tato petice nebyla jediná.
Nečetl jsem od Vás zdaleka všechno, takže Vám nic nepodsouvám ani nic netvrdím. Zkrátka nevím.

Josef Soukal řekl(a)...

https://www.ascestinaru.cz/otevreny-dopis-ministru-skolstvi-ceske-republiky-k-novele-maturitni-vyhlasky/

Karel Lippmann řekl(a)...

K otevřenému dopisu, který zveřejnil pan Soukal, mohu říci toto:
Dlouhodobě kritizuji způsob, jakým se u nás rozhoduje o zásadních záležitostech našeho školství. Neexistují pravidla, která by umožnila věcný a institucionálně zakotvený dialog zákonodárné a výkonné moci se všemi, kteří školskou politiku v praxi realizují a na které tato politika dopadá. Existují jen různá sdružení, jejichž hlas, často i vzhledem k počtu členů, však nelze pokládat za patřičně relevantní. To umožňuje MŠMT ČR, aby v debatě dávalo přednost vždy těm, kteří v dané problematice podpoří aktuální záměry politiků, kteří právě v čele MŠMT stojí. Ministerstvo má sice rozhodovací pravomoc, v jeho rámci však nepracuje žádný orgán, který by byl schopen zaručit, že výsledná rozhodnutí vzešla z konsensu všech zainteresovaných, a jsou proto legitimní a mají šanci na relativně dlouhodobou platnost.

Obsah zveřejněného otevřeného dopisu je oprávněný. Jen se ptám, proč se jeho autoři a signatáři stejným způsobem neozvali v době, kdy byla i přes odpor tisíců učitelů, signatářů petic, stávající podoba maturity protlačena. Představitelé současné AČ (vznikla jako ASČ v r. 2013), zejména její první předseda Jiří Kostečka, tehdy názory oponentů zcela ignorovali.

Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne,

ASČ vznikla jako reakce na sérii útoků na státní maturitu, v době, kdy média byla plná jednostranných, zaujatých článků a jiné názory byly marginalizovány - ostatně situace se nijak nezměnila. V této souvislosti působí vaše stesky až komicky. A prosím uvažujte logicky - jak mohla ASČ reagovat na zavádění státní maturity, když vznikla až ex post?
Oceňuji však, že zatím jako jediný z opravdu zaťatých kritiků nové maturity dokážete napsat, že dopis pravdivě postihuje skutečnost.

Josef Soukal řekl(a)...

Alespoň někdo nás v médiích neignoruje, byť titulek není příliš šťastný:

https://ct24.ceskatelevize.cz/domaci/2754464-na-chystane-zmeny-ve-statni-maturite-si-stezuje-asociace-cestinaru-v-otevrenem-dopise

Josef Soukal řekl(a)...

Kupodivu: https://www.parlamentnilisty.cz/arena/monitor/Odborna-sdruzeni-vyzvala-Plagu-k-diskusi-o-zmenach-v-maturite-573211

Karel Lippmann řekl(a)...

Pane Soukale, marginalizovány byly především odlišné názory ještě před spuštěním nové maturity. To je hlavní důvod, proč byly nadále kritizována. Ta lživost je ovšem věc názoru, navíc se to týká jen médií, ne těch, kteří rozhodovali. Ještě ministryně Valachová si přizvala pana Kostečku na tiskovou konferenci k maturitám.
Zcela pravdivé je, že pan Kostečka novou maturitu propagoval, napsal i sbírku testů (jistě by si vzpomněl např. na své vystoupení V Č. Budějovicích). ASČ vznikla, jak jste sám uvedl, právě v souvislosti s novou maturitou. Je tedy logické, že její představitelé a členové ji podporovali a její první předseda nejen svým názorem. Školy tehdy jistě neobjížděl jen soukromě.

Josef Soukal řekl(a)...
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Karel Lippmann řekl(a)...

...byla kritizována.

Josef Soukal řekl(a)...

Pane Lippmanne, škoda že šlo jen o záblesk.

Karel Lippmann řekl(a)...

"NIC, NIC, NIC, VELKÉ LIPPMANOVSKÉ NIC. A SPOUSTA ŘEČÍ, NEPODLOŽENÝCH A VÁGNÍCH TVRZENÍ. A obviňování oponenta z nekonkrétnosti." Zahřměl výše pan Soukal.

Okomentovat