28.11.18

Připomínky Asociace speciálních pedagogů ČR k materiálu „Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2019 – 2023“

Z přílohy otevřeného dopisu Asociace speciálních pedagogů ČR ministrovi školství Robertu Plagovi vybíráme: "Patrně jediným důvodem, proč byl předkládaný dokument zpracován, je požadavek ustanovení § 9 odst. 1 školského zákona. Mimo mnohé jiné v něm postrádáme důkladnou analytickou část, přesně charakterizující všechny skutečnosti, které autory vedou k navrhování příslušných opatření.

Obsahově rozbředlý materiál staví na odiv napohled ryze chvályhodné ideje snižování nerovnosti ve vzdělávání, podpory kvalitní výuky, růstu platů učitelů, snižování administrativy apod., to vše ovšem většinou jen v té nejobecnější rovině. Tam, kde jsou obecné floskule malinko rozvedeny do konkrétnější roviny, je bohužel zřejmé, že autoři mají jen velice mlhavé představy o tom, jak by měla vypadat reálná řešení.

Což je možná ještě lepší případ, neboť pokud se již vyskytne konkrétnější vysvětlení, jedná se často o příklady „pokroku couváním“ (nedočkavě vyvřelá snaha o direktivní řízení poradenského systému), či dokonce o nápady, jejichž realizace by přinesla výhradně negativa a časový skok zpět o celé dekády (tzv. modelový školní vzdělávací program). Řada navrhovaných opatření nejenže nepovede ke kýženému snížení administrativní zátěže, naopak ji ještě zvýší.

Jestliže už se najde záměr „ideově“ správný (revize a redukce RVP ZV), způsob jeho uvádění do života vzbuzuje oprávněné obavy, že výsledek bude ještě horší než stav, který měl být napraven (utajené kutání početných skupin oborových odborníků, mezi nimiž ovšem nelze najít ani jedinou skupinku „odborníků na děti“, tedy zejména vývojových psychologů, a rovněž tak skupiny zkušených učitelů z praxe)."





Připomínky ASP ČR k materiálu: „Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2019 – 2023“
Obecné připomínky
Patrně jediným důvodem, proč byl předkládaný dokument zpracován, je požadavek ustanovení § 9 odst. 1 školského zákona. Mimo mnohé jiné v něm postrádáme důkladnou analytickou část, přesně charakterizující všechny skutečnosti, které autory vedou k navrhování příslušných opatření.
Obsahově rozbředlý materiál staví na odiv napohled ryze chvályhodné ideje snižování nerovnosti ve vzdělávání, podpory kvalitní výuky, růstu platů učitelů, snižování administrativy apod., to vše ovšem většinou jen v té nejobecnější rovině. Tam, kde jsou obecné floskule malinko rozvedeny do konkrétnější roviny, je bohužel zřejmé, že autoři mají jen velice mlhavé představy o tom, jak by měla vypadat reálná řešení.
Což je možná ještě lepší případ, neboť pokud se již vyskytne konkrétnější vysvětlení, jedná se často o příklady „pokroku couváním“ (nedočkavě vyvřelá snaha o direktivní řízení poradenského systému), či dokonce o nápady, jejichž realizace by přinesla výhradně negativa a časový skok zpět o celé dekády (tzv. modelový školní vzdělávací program). Řada navrhovaných opatření nejenže nepovede ke kýženému snížení administrativní zátěže, naopak ji ještě zvýší.
Jestliže už se najde záměr „ideově“ správný (revize a redukce RVP ZV), způsob jeho uvádění do života vzbuzuje oprávněné obavy, že výsledek bude ještě horší než stav, který měl být napraven (utajené kutání početných skupin oborových odborníků, mezi nimiž ovšem nelze najít ani jedinou skupinku „odborníků na děti“, tedy zejména vývojových psychologů, a rovněž tak skupiny zkušených učitelů z praxe).
Konkrétní připomínky
Předmluva
1. „Klíčovou roli při přípravě Dlouhodobého záměru 2019-2023 (dále jen „DZ“) plnil zastřešující materiál (…) Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (…), v níž jsou vytyčeny tři základní cíle, a to snižovat nerovnost ve vzdělávání, podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad a odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém“.
Připomínka:
Jestliže DZ v plném rozsahu přejímá jmenované základní cíle Strategie, těžko to může znamenat něco jiného, než že stát v jejich naplňování dlouhodobě selhává: nerovnost ve vzdělávání se nesnižuje, podpora kvalitní výuky a učitelů se nekoná a vzdělávací systém je řízen neodpovědně a neefektivně. Je to důvod pro to, že jiné základní cíle než ty, jichž mělo být dosaženo již do roku 2020, v textu nenajdeme?
Tato připomínka je zásadní.
2. Téměř nic se zde nedočteme o vzdělávání, na rozdíl od tématu nerovnosti ve vzdělávání, a zejména problematiky genderové (ne)rovnosti ve školství. K poslednímu: jak bude MŠMT uvedenou genderovou nerovnost ve školském systému řešit? V materiálu chybí navýšení platů na takovou úroveň, aby se učitelství stalo skutečně finančně zajímavé i pro muže, nebo patrně jediná možná alternativa: ve spolupráci s MO znovu zavést povinnou vojenskou službu, kterou by si ovšem vysokoškolští rekruti „odkroutili“ ve školách.
Problematika předčasných odchodů ze vzdělávání (str. 15, 16)
Celá kapitola se vztahuje pouze k odchodům ze středoškolského vzdělávání, a zcela neústrojně i přechodům žáků ve věku povinné školní docházky z běžných základních škol do víceletých gymnázií a do výběrových základních škol (jak to souvisí s předčasnými odchody ze vzdělávání?)
Zásadním problémem, jímž je předčasný odchod ze vzdělávání v nejhojnější podobě (ukončení povinné devítileté školní docházky v nižším než devátém ročníku), se kapitola vůbec nezabývá!
Tato připomínka je zásadní.
Digitální technologie ve vzdělávání (str. 18)
Oddíl vesměs pojednává z větší části o něčem úplně jiném než nadpis: akcentuje se zde „rozvoj digitálních kompetencí a informatického myšlení žáků“. Není zde ani zmínky o tom, že působení digitálních technologií s sebou nenese výhradně pozitiva – část odborníků z oblasti neurologie např. trvá na tom, že v období mladšího školního věku vede přemíra užívání digitálních technologií k pravému opaku toho, k čemu by vzdělávání mělo směřovat. Informace jsou „dvojrozměrné“, fixují se daleko méně než třeba u komentované četby z knihy, příslušné paměťové spoje vyhasínají daleko dříve, než se informace promění ve znalost apod.
Proč nejsou tyto legitimní kritické hlasy části odborné veřejnosti nijak reflektovány?
Tato připomínka je zásadní.
Strategie rozvoje regionálního školství (str. 19 – 21)
2.1 Klíčové strategické cíle ministerstva
1. Více peněz za kvalitní práci pedagogů
Když už pomineme nevyjasněnost pojmu „kvalitní práce pedagogů“ co do kritérií, subjektu/subjektů, který/kteří ji jako kvalitní hodnotí, mechanismů, jak více peněz dostanou opravdu jenom ti kvalitní učitelé apod., proč je výslovně uváděno jako cílová hodnota 150% výše platů učitelů v roce 2017 v roce 2021? To, že se jedná o konec volebního období je jasné – předkládaný materiál má ovšem stanovit cíle do roku 2023.
Kromě toho zde není brán v potaz vývoj mezd v celém veřejném sektoru: při současném masivním tlaku na zvyšování mezd prakticky všech skupin zaměstnanců je klidně možné, že oněch 150% oproti roku 2017 nebude až zase taková „hitparáda“.
Proč není zvolen ukazatel, běžně používaný OECD, tedy porovnání s průměrnou výší platu vysokoškolsky vzdělaných lidí v ČR? Jenom pro srovnání: v ČR tento ukazatel činí alarmujících cca 60%, ve vyspělých zemích dosahuje nejméně 90%. Skutečně strategické uvažování by mělo pracovat právě s tímto poměrem, nikoli s navenek ohromivými 150%, ovšem ze základu 31.632,- Kč hrubého (=průměrný plat učitele v r. 2017), na nějž beztak většina kantorů nikdy nedosáhla.
Tato připomínka je zásadní.
2. Dokončit revizi kurikula a podpořit implementaci inovovaných RVP do škol
a) Obecné deklarace znějí jistě pěkně, ovšem reálná podoba oné revize nevzbuzuje sebemenší důvěru ve zdárný výsledek. To se týká především klíčového RVP ZV. Aniž by tomu předcházel nezbytný úvodní krok (tedy vyjasnění, jak by měl vlastně vypadat na výstupu absolvent základního vzdělávání), jako vždy se kutá v nejvyšší tajnosti revizi stávajícího RVP v gesci skupin odborníků na jednotlivé předměty, avšak s minimem učitelů z praxe, a bez jediného „odborníka na děti“ ). Tím je myšleno reprezentativní zastoupení vývojových psychologů, kteří by se měli autoritativně vyjadřovat především k přiměřenosti navrhovaných položek RVP věku žáků, kteří by se jim měli učit.
Výsledek lze tedy poměrně dobře předpovědět již nyní: s poukazem na permanentní vědecko-technický rozvoj bude navrženo ve stávajícím RVP kousíčky škrtnout (informace již překonané), a zhruba třikrát tolik novinek, bez nichž se žák prostě nemůže nikdy obejít (např. zbrusu nová definice kilogramu) přidat. Nikde přitom není zmínka o nutnosti výsledný návrh nového RVP pečlivě ověřovat na vybraném vzorku škol, a následně porovnávat s kontrolním vzorkem škol, kde se bude učit „po staru“.
Tato připomínka je zásadní.
b) MŠMT hodlá „podpořit školy v implementaci RVP do školního prostředí například tím, že pro každé RVP (pozn.: snad každý RVP, ne?) připraví k využití modelový školní vzdělávací program, metodické doporučení, které školy mohou využít a přizpůsobit konkrétním podmínkám.“
Jestli školy něco potřebují asi jako díru do hlavy, je to právě modelový školní vzdělávací program, uklohněný někde v útrobách NÚV. Celá idea velmi volných rámcových vzdělávacích programů v sobě od počátku skrývala jedno dračí vejce, přinejmenším v oblasti základního vzdělání: že totiž začnou být jednotlivé základní školy po čase „nekompatibilní“, pokud jde o možnost bezproblémového přechodu žáka z jedné školy do jiné, a to nejen při stěhování z města do města či z kraje do kraje).
Jestli by měly mít školy v něčem skutečnou autonomii, pak ve zpracování svých školních vzdělávacích programů – při obrovské variabilitě velikosti škol a podmínek, v nichž působí, přinese modelový ŠVP leda vynikající nástroj pro ČŠI při „trénování“ ředitelů, jimž budou bezpochyby vytýkat „nesrovnalosti“ jejich ŠVP vůči tomu modelovému, popř. alespoň požadovat řádné písemné odůvodnění, proč se ten jejich od modelového tolik odchyluje. Ptalo se MŠMT vůbec nějakých ředitelů, zda by takovýto „inštrument“ uvítali? Z výsledků naší miniankety vyplynulo, že reakce ředitelů byly mírně řečeno hostilní.
Tato připomínka je zásadní.
A. Strategie dalšího rozvoje škol a školských zařízení (str. 22 – 27)
2. Základní vzdělávání
2.3
„V oblasti základních škol, nestanoví-li dlouhodobé záměry (…), nebudou: a) zapisovány nové školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona ani navyšovány jejich kapacity.“
Jakkoli následuje změkčení v tom smyslu, že se kraje mohou od toho odchýlit v případě, že si tak určí v kritériích ve svých dlouhodobých záměrech, může se přece stát, že nové krajské reprezentace z neznalosti potřebná kritéria nenastaví. Co se stane, jestliže během období platnosti DZ počet dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami objektivně naroste?
Tato připomínka je zásadní.
7. Základní umělecké školy (str. 26)
„Vzhledem k tomu, že počet žáků v základních uměleckých školách od roku 2005/2006 neustále pravidelně roste, není další nárůst kapacit ZUŠ vzhledem k jejich primárnímu zaměření žádoucí.“
Vskutku zvláštní kauzalita: pokud není nežádoucí i zvyšující se zájem o ZUŠky, budou žáčci hudlat na dvoře pod kaštanem či malovat v garáži?
B. Předškolní vzdělávání (str. 28 – 34)
1. Materiál kvituje (na str. 28) přednostní přijímání do vzdělávání v MŠ od tří let věku, což je jeden z největších nesmyslů novely ŠZ (vedle otevření mateřských škol pro „jeselské“ děti a zavedení povinného předškolního vzdělávání od 5 let, které např. v ustavičně adorovaných vzdělávacích systémech skandinávských zemí vůbec neexistuje). Co to je za „přednostní přijímání“, jestliže se vztahuje prakticky na celou dětskou populaci v mateřských školách? Pokud nedostačují kapacity, „přednostnější přednost“ mají stejně děti starší (a to i podle veřejné ochránkyně práv)! Proč se tedy tato obsahově prázdná pseudopřednost stále vyzdvihuje, jedná-li se při nedostatku kapacit o obdobu práva na hezké počasí?
2. „Mezi hlavní úkoly v oblasti předškolního vzdělávání i nadále patří zvyšovat zapojení dětí do povinného předškolního vzdělávání (…)“. (K tomu i celý oddíl „Zvyšovat podíl dětí zapojených v povinném předškolním vzdělávání“ na str. 29)
Jinými slovy: právě ta skupina dětí, kvůli nimž byla zavedena povinná předškolní docházka, do mateřských škol nedochází! Takže celá tato neskutečná obstrukce, nejen pro všechny ostatní rodiny (pro něž byl aspoň vykouzlen v předškolním věku dokonale absurdní institut individuálního vzdělávání), ale zejména pro ředitelky mateřských škol, jimž skokově narostl objem povinností a na ně navazující zbytnění administrativy, byla spuštěna jenom pro možnost deklarovat péči o blaho sociálně vyloučených skupin, které se právě tohoto typu blaha vesměs skromně zříkají!
Proč není přenesen akcent z povinnosti „dodávat“ děti do školek od pěti let věku na finančně dotované možnosti zatraktivnit cílovým skupinám předškolní vzdělávání ve věku 3 – 5 let, který je z hlediska dalšího vývoje dítěte a budování jeho sociálních kompetencí naprosto klíčový? )
Tato připomínka je zásadní.
3. „Během trvání platnosti Dlouhodobého záměru 2019 – 2023 je potřebné dokončit sjednocení a specifikace problematiky vzdělávání dětí od dvou do tří let v MŠ (…).“
Od počátku upozorňovali odborníci v oblastech vývojové psychologie a předškolního vzdělávání na skutečnost, že se děti ve věku od dvou do tří let sice nesmírně intenzivně učí (což ostatně platí v ještě větší míře i pro všechny ranější etapy života), rozhodně však nelze hovořit o vzdělávání, tím méně v jeho institucionalizované podobě. „Specifikaci problematiky vzdělávání dětí od dvou do tří let“ provedl excelentně již nestor české vývojové psychologie prof. Zdeněk Matějček, když řekl: „Mateřská škola je zařízením pro děti, jesle pro rodiče!“ Děti dvouleté nemají v mateřské škole co pohledávat – v tomto vývojovém stádiu rozhodně nemohou být vzdělávány v tom smyslu slova, který se vztahuje k působení škol. Uvědomil si někdo, že tříleté dítě je o polovinu starší než dvouleté?
Uvedenému záměru je obtížné porozumět už proto, že hned následující oddíl „Společně s MPSV vytvořit efektivní model péče o děti v předškolním věku“ vytyčuje velmi správný cíl: rozdělit péči o děti předškolního věku mezi MPSV a MŠMT tak, že by MPSV mělo v gesci věkovou skupinu 0 – 3 roky, MŠMT teprve od tří let. Pochválit lze ostatně i navrhovanou možnost onu „jeselskou“ skupinu začlenit do již existujícího systému dětských skupin.
C. Základní vzdělávání (str. 35 – 42)
Zvýšit kvalitu vzdělávání na 2. stupni základního vzdělávání
Chybí skutečně důkladná reflexe tří hlavních důvodů dlouhodobě se snižující kvality vzdělávání na 2. stupni základních škol, jimiž jsou:
1. Nesmyslně nafouklý rozsah a přehuštěný obsah učiva, ignorující nadto přiměřenost informací příslušnému věku žáka.
2. Odchod příliš velké části žáků do víceletých gymnázií.
3. Tzv. společné vzdělávání, které se týká nejméně v 95% právě jen základních škol, nikoli víceletých gymnázií, a nepřiměřeně zatěžující personální kapacity základních škol.
Ad 1)
Podle návrhu DZ „budou při přípravě změn RVP ZV brány v úvahu zjištění o výsledcích žáků a názory odborné veřejnosti.“ Směr připravovaných změn je přitom naznačen jen v té nejobecnější rovině, takže výsledný „produkt“ může být ve skutečnosti docela dobře ještě daleko horší než to, co se do žáků ZŠ hustí nyní.
Jak už je uvedeno v obecných připomínkách, způsob práce na revizi vzbuzuje ty nejčernější obavy: faktické utajení práce odborných skupin, ryze akademický background členů těchto skupin, nepatrné (pokud vůbec nějaké) zastoupení zkušených učitelů z praxe a absence vývojových psychologů, to vše dokonale kopíruje „modus operandi“ z minula. Včetně toho, že o „názory odborné veřejnosti“ se MŠMT začalo zajímat až ve chvíli, kdy už byl návrh hotov.
Co chybí úplně, je záměr, který se v souvislosti se základním vzděláním přímo vnucuje: brát v úvahu nejen zájem odborné, ale nejširší veřejnosti! Základní vzdělání není přece už z definice určeno jen jakýmsi odborníkům – mají jím disponovat i pokladní v Bille, konduktéři na dráze či řidiči ještěrek na stavbách atd., atd. Nynější stav vychází přesně z toho, že RVP ZV sestavovali výhradně oboroví odborníci: bylo by jistě zajímavé připravit důkladný průřezový vědomostní test z učiva šesté třídy a předložit jej členům vlády. Kolik z nich by asi bez přípravy, jen tak „z voleje“ postoupilo do sedmičky? Čím lze vůbec odůvodnit to, že dnes se v sedmých třídách běžně učí to, co bylo před pár dekádami až středoškolským učivem?
Učitelé jistě mohou potvrdit empirickým ověřením tezi: „Čím více se toho žáci učí, tím méně se toho skutečně naučí!“
Ad 2)
O destruktivním působení extenzivního rozšíření víceletých gymnázií na celý školský systém se hovoří už dlouho. Návrh DZ sice obsahuje záměr nepřipustit další zvyšování jejich počtu, to však na věci nic moc nezmění. Bylo by čestné na rovinu přiznat, že se s víceletými gymnázii nic dělat nebude, neboť mají mocnou podporu napříč politickým spektrem: kdo z ministrů či poslanců má děti (vnoučata) v „obyčejné základce“?
Pokud by nějakou náhodou vůle byla, řešení by nebylo vůbec složité. Stačilo by jen vyvodit finanční důsledky z toho, že práce učitele na ZŠ je mnohem náročnější (přinejmenším v objemu stresu) než práce „profesora“ na prvním stupni víceletých gymnázií, a zařadit učitele na ZŠ do vyšší tarifní třídy než jejich kolegy ve víceletých gymnáziích. Řešení by velmi rychle nastalo „organicky“, bez dalších (vesměs neúčinných) zásahů státu.
Ad 3)
Přes krátkou dobu „fungování“ tzv. společného vzdělávání lze již některé průvodní jevy zobecňovat.
  • Pokud inkludovaný žák vážněji narušuje vyučování, bývá „společně vzděláván“ zcela nekvalifikovaným asistentem ve faktické izolaci, v jakékoli právě disponibilní prostoře. Učiteli je těžko něco vytknout: jeho hlavní „džob“ je něco naučit zbytek třídy.
  • Pokud žák nevyrušuje, avšak není schopen stačit tempu hlavní části třídy, není sice „exkludován“ úplně mimo kolektiv spolužáků, ale pracuje s asistentem na úkolech, na které podle učitele bez speciálně pedagogické kvalifikace stačí. Což obvykle zdaleka nedosahuje úrovně vzdělávání v příslušné speciální škole.
V obou případech se to těžce podepisuje na jeho sebevědomí a na motivaci, velmi brzy pak na jeho přístupu k učení vůbec. Celý nesmírně nákladný systém podpůrných opatření jej podporuje (pokud vůbec nějak) podle známého rčení „I slepé kuře najde zrno“.
V naší tradičně výkonově nastavené škole je žák se speciálními vzdělávacími potřebami vnímán většinou učitelů (a často i rodičů) jako vysloveně rušivý element, zejména v případě, že svým chováním „brzdí“ vyučování.
Závěr:
Kapitola obsahuje jen málo opatření ke zvýšení kvality vzdělávání na 2. stupni ZŠ.
Ocenit lze alespoň snahu zlepšit vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v obou segmentech: speciálního i tzv. společného vzdělávání. Důležité je zejména to, že materiál připouští změnu školského zákona, a dokonce naznačuje její rámcovou podobu v případě společného vzdělávání: významně revidovat stávající obludný systém podpůrných opatření (což by přineslo mj. i deklarované snížení administrativy spojené s inkluzivním vzděláváním) a jeho nahrazení (alespoň částečné) delegováním odpovědnosti na ředitele škol. S nutným dodatkem: přenesena by v tom případě musela být nejenom zodpovědnost, ale i přímé rozhodování o využití finančních prostředků na podporu žáka se SVP.
Naopak za vysloveně škodlivý (v nejlepším případě úplně zbytečný) považujeme nápad na centrální sestavování ŠVP (připomínka uplatněna výše).
Opatření C.2.3 (str. 41)
„Zavést standardy pro diagnostické posuzování rozsahu a druhu podpůrných opatření“.
Tento záměr odmítáme v plném rozsahu. Celá věta sice téměř nedává smysl: diagnostikují se snad žáci, nikoli nějaký rozsah či druh podpůrných opatření (která budou navíc, doufejme, v současné podobě zrušena), avšak spatřujeme v ní neblahý záměr přiřadit jedné „standardizované“ skupině (např. žáci s ADHD) přesně určenou množinu konkrétních pomůcek či „opatření“. V důsledku by to znamenalo ještě větší formalismus, na místo zvětšení objemu času na práci s živým klientem.
Tato připomínka je zásadní.
G. Rovné příležitosti ve vzdělávání, poradenství, vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (str. 60 – 64)
Ve zcela nesourodém textu lze jen těžko nalézt nějakou jednotící myšlenku. Pokud se někde zmiňují konkrétnější opatření, jde spíše o „položky“, nad nimiž vstávají vlasy hrůzou (zejména záměr podřídit celý poradenský systém „jednotnému velení“ několika osob na NÚV nebo „nově utvářený intervenční standard“).
Zásadní jsou však dvě sdělení:
1. „MŠMT v roce 2018 připravilo návrh Akčního plánu inkluzivního vzdělávání na období 2019 – 2020, který vychází z priorit stanovených ve Strategii 2020.“
2. „(…) byla v roce 2017 ustavena Odborná platforma společného vzdělávání složená ze zástupců různých profesních organizací, veřejné správy a univerzit. V roce 2018 připravila podklady pro návrh Akčního plánu inkluzivního vzdělávání na období 2019 – 2020 (…).“
Ad 1)
Jako Asociaci speciálních pedagogů ČR nás velmi znepokojuje, že avízovaný Akční plán inkluzivního vzdělávání, který by měl začít platit za měsíc a pár dní, nejenže nebyl s odborně asi nejzpůsobilejší profesní asociací vůbec konzultován, ale dovídáme se o něm jen jaksi mimochodem právě až z návrhu DZ. Kdo jej zpracovával a kdo připomínkoval – ČOSIV, Open Society Fund?
Ad 2)
Ani o jakési „Odborné platformě“ nemáme nejmenší povědomí – ani jaké členy má, ani na čem je založena její odbornost. Přesto se (opět až zde) dovídáme o tom, že prý připravila pro onen záhadný Akční plán podklady.
Proč je zásadní koncepční dokument opět připravován v nejhlubším utajení a co je jeho obsahem?
Tato připomínka je zásadní.
Zefektivnit systém pedagogicko-psychologického poradenství (str. 62, 63)
Školská poradenská zařízení (dále ŠPZ) nepředstavuje „pouze“ pedagogicko-psychologické poradny, ale také speciálně pedagogická centra a soustavné opomíjení této skutečnosti nepřispívá k vyšší efektivitě školského poradenského systému. Školský poradenský systém nepotřebuje chaotické centrální vedení ani generalizaci ve své podstatě, ale „stanovení“ jednotných obecných pravidel, jejichž podoba by mohla být například součástí metodické podpory, nikoliv součástí řízení jedné ze složek ministerstva, bez vědomí ministerstva samotného. Nemá smysl ani logiku, aby informace byly sdělovány jednotlivým segmentům školského poradenství v různé podobě, v různé době a s různými požadavky na výstupy.
Za údajným zefektivněním se nápadně nenápadně skrývá snaha o zavedení podstatně centralizovanějšího řízení. Např. nápad na zavedení standardu personálního obsazení ŠPZ je pro dostupnost poradenských služeb v méně osídlených regionech s obtížnějším dopravním spojením doslova smrtící. „Personálně standardizovaná ŠPZ“ budou sídlit jen ve větších městech, takže jejich případnou návštěvu většina potenciálních klientů raději vzdá.
Tato připomínka je zásadní.
L. Řízení školského systému (str. 83 – 87)
Obzvláště smutná kapitola. MŠMT zde např. výslovně rezignuje na naplnění ust. § 3 odst. 1 ŠZ (Národní program vzdělávání), namísto toho si dává vskutku pozoruhodné zadání: „Úkolem období účinnosti Dlouhodobého záměru 2019 – 2023 je rovněž vyjasnění role zákonem stanoveného Národního programu vzdělávání.“
Po čtyři roky budou hloubat nad rolí Národního programu vzdělávání???  
Rádi jim ušetříme čtyřleté pachtění. Role NPV je totiž následující: „Národní plán vzdělávání rozpracovává cíle vzdělávání stanovené tímto zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů.“ (výše již zmíněný § 3 odst. 1 školského zákona)
Namísto toho si MŠMT vytýčilo ambiciózní cíl „Připravit dokument Strategie vzdělávací politiky do roku 2030, která má sloužit jako základní strategický dokument vzdělávací politiky ČR.“ Nic podobného ovšem po ministerstvu nikdo nepožaduje: proč tedy nedává přednost naplnění zákona?
Tato připomínka je zásadní.
„Další významnou oblastí regulačních nástrojů řízení školského systému je řešení problému vysoké administrativní zátěže představiteli školského systému. V tomto ohledu je v období účinnosti DZ 2019 – 2023 zásadním úkolem provedení analýzy administrativní zátěže škol a školských zařízení a na základě jejích výsledků pak předložení návrhů opatření sledujících snižování neúměrné zátěže a rozhodnutí o jejich implementaci.“
Opět stěží uvěřitelný závazek k velkolepému lenošení! Čtyři roky budou analyzovat? Jestli to nezvládne jeden gramotný úředník při rozhovorech s řediteli škol za měsíc, pak se musíme ptát, zda již inkluze nezasáhla naplno i samotný centrální orgán státní správy.
Pokud MŠMT neví, kudy do toho, stačí se pro začátek podívat do ŠZ, kam všude exministryně Buzková nechala nesmyslně „vtéci“ správní řád z pouhé nechuti pokusit se v novele ŠZ zformulovat jednoduché principy správního rozhodování „ušité na míru“ školství, přestože k tomu samotný správní řád přímo vybízí). Jedná se přitom o záplavu ustanovení, která ve svých důsledcích nesmírně zatěžují školy, aniž by existoval rozumný důvod pro jejich aplikaci).
Podřízení ŠZ institutům správního řádu vytváří v praxi mnohé absurdní situace, kterým se podle známé devízy „Trvá-li jakákoli pitomost dostatečně dlouho, stává se normou!“ už nikdo ani nediví. Příklad: odvolání proti nepřijetí na mateřské resp. základní školy neřeší zřizovatel (jak by velel zdravý rozum), ale krajský úřad. Ten samozřejmě vůbec netuší, o co se zde meritorně jedná, a nadto nedisponuje žádnými možnostmi řešení. Odvolání se tedy v 95% „řeší“ vytčením formálních nedostatků náležitostí rozhodnutí ředitele školy, a jejich následným „opravením“. To vše se vleče po nekonečných kolejích lhůt správního řízení, takže původní rozhodnutí ředitele (se dvěma pozměněnými slovy v odůvodnění) nabyde právní moci až po řadě měsíců.
Tato připomínka je zásadní.


Za Asociaci speciálních pedagogů ČR

Mgr. Martin Odehnal, předseda ASP ČR


Žádné komentáře:

Okomentovat