12.9.18

Jakub Horálek: Analýza přístupu k financování školství a vzdělávání v České republice s akcentem na jeho efektivitu a vývojovou predikci

Z archivu jsme vybrali sedm let starý text Jakuba Horálka, který byl publikován v září 2011 na České škole. Je stále aktuální...

Oblast financování je u nás v souvislosti se školstvím dlouhodobě dominantním tématem.

Veškeré ostatní diskuse o tom, jak se má učit či jak by měl vypadat „standardizovaný“ učitel, se jeví, pokud jsou pojímány izolovaně od oblasti financování, jako irelevantní. Pojďme se společně vžít do role národohospodářů a připusťme, že mnohé diskuse z oblasti školství (např. vzdělání učitelů) jsou vedeny především požadavkem finanční efektivity. Zapomeňme na chvíli např. na spory, kdo má učit (zda magistr z „nepraktických“ pedagogických fakult, či člověk sice bez titulu, ale kterému se rozzáří oči ve chvíli, kdy uvidí děti, křídu a tabuli). Učit bude prostě vždy člověk, na kterého stát bude mít. 

Vydává náš stát na vzdělávání hodně, nebo málo? Jsou tyto výdajeefektivní vzhledem k dosažené úrovni našeho školství v kontextu vyspělejších zemí OECD? Můžeme do budoucna počítat s valorizacítěchto výdajů, které by se např. promítly do platů učitelů? To jsou otázky, na které se pokusíme najít odpověď.

Investing in the future

Pokud si přečteme kteroukoli všeobecnější studii týkající se vzdělávání, všude narazíme na akcentaci souvislosti mezi vzděláním populace a ekonomickou prosperitou státu, přičemž s touto argumentací málokdo polemizuje.

Připomeňme hlavně publikace aktuální: Jeden z důležitých zdrojů analyzující vzdělávání jednotlivých zemí v kontextu jeho ekonomických přínosů a výdajů na vzdělávání těchto zemí, publikace Education at a Glance 2010, uvádí již na začátku pod nadpisemInvesting in the future„Educations […] is also an essential investment for developing the long-run growth potential of countries…“ (OECD, 2010).

Veřejně prospěšná studie poradenské firmy McKinsey & Company:Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení, což je mimochodem materiál tvořící společně s výše uvedeným titulem jeden z hlavních argumentačních zdrojů pro současné MŠMT i třeba NERV, stanovuje prognózu ohledně poklesu úrovně výsledků českých žáků, vyjádřeného notoricky známými výzkumy TIMSS a PISA, v korelaci s podílem tohoto trendu na GDP. „I kdyby se dnes dosavadní pokles úrovně zastavil, zhoršení výsledků od r. 1995 by zemi do roku 2050 stálo v ekonomickém vyjádření odhadem až 11 % HDP ročně. To představuje v dnešní situaci cca 400 miliard korun“ (McKinsey & Company, 2010).

Také publikace The Global Competitiveness Report 2010–11, vydanáWorld Economic Forum (WEF), sleduje mezi pilíři ovlivňujícími konkurenceschopnost země také pilíře vzdělání – Fourth pillar:Health and primary education; Fifth pillar: Higher education and training(WEF, 2010).

Zkrátka, ať chceme nebo nechceme, jak tvrdí nositel Nobelovy za ekonomii a specialista na veřejný sektor Joseph Stiglitz ve své knizeEkonomie veřejného sektoru: „Vzdělání je investicí do jednotlivců, která přináší zisk, tak jako kterákoli jiná kapitálová investice“ (Stiglitz,1997).

Shrňme si: Proč by měl mít stát zájem na tom investovat do vzdělání?

Vzdělanější člověk je:
·        konkurenceschopnější na trhu práce – obecně platí, že čím vyšší vzdělání, tím větší šance na kvalifikovanou práci (fakt, že v ČR tvoří větší podíl nezaměstnaných jedinci se středoškolským vzděláním bez maturity oproti menšímu podílu jedinců se základním vzděláním, na tom nic nemění); v r. 2010 činil podíl maturantů a vysokoškolsky vzdělaných na struktuře evidované nezaměstnanosti z hlediska vzdělání zhruba 30 %, přičemž jedinci s terciárním vzděláním se na tomto součtu podílí minimálně (ČSÚ, 2011);
·         nezbytnou složkou konkurenceschopné společnosti – publikaceThe Global Competitiveness Report 2010–11 umístila ČR na 39. místo svého ratingu z hlediska indexu konkurenceschopnosti (ze 139 zemí); z hlediska kvality základního (primary) a vyššího (higher) školství pak na 26., resp. 34. pozici (WEF, 2010);
·         fiskálním přínosem – člověk s vyšším vzděláním pobírá vyšší plat a je tak zdrojem vyšších daňových odvodů; „V průměru v rámci zemí OECD bude muž s terciární úrovní vzdělání generovat v průběhu své kariéry dalších 119 000 USD na dani z příjmu a sociálních odvodech v porovnání s někým, kdo dosáhl jen vyššího sekundárního vzdělání“(OECD, 2011);
·         zdravější – analýza OECD mimochodem hovoří o souvislosti mezi vzděláním a zdravím, kdy vzdělanější člověk se hodnotí jako zdravější, a stejně tak o souvislosti mezi vzděláním a zdravým životním stylem (OECD, 2011); a jak tvrdí publikace WEF„Zdravá pracovní síla má zásadní význam pro konkurenceschopnost země“(WEF, 2010);
Jistě bychom našli i jiné důvody pro to, proč žít v „knowledge society“, a více „humánní“ než ekonomické argumenty pohlížející na jedince jako na pracovní sílu a fiskální zdroj, ale právě na ty je článek zaměřen.

Celosvětový kontext financování vzdělávání

V době, kdy na státy doléhá více či méně ekonomická krize a Evropu a USA obchází strašidlo předimenzované kumulace státního zadlužení, se dostává i školství jako sektor z valné většiny financovaný veřejnými výdaji (soukromé výdaje na vzdělávání tvoří minimum) do schizofrenní pozice.

Vzdělání se sice řadí k prioritám a nikdo nadále nepochybuje o důležitosti vzdělávání pro ekonomickou úroveň státu, ale hlavní otázka nyní zní: je nutné pro jeho větší úroveň valorizovat i investice, nebo je třeba tyto prostředky spíše zafixovat, a tudíž nezbytně zefektivnit?

Zpráva WEF alespoň lobbuje za to, aby „se zabránilo významnému snížení alokace zdrojů“ (WEF, 2010); zato publikace OECD pak vyloženě hovoří o tom, že v mnoha zemích nebylo např. navyšování výdajů na žáka/studenta doprovázeno zvýšením kvality školských systémů, a volá ne po zvyšování výdajů, ale po jejich efektivnějším využití (OECD, 2011).

Můžeme říci, že podobné údaje přicházejí vhod současným vládám žijícím v restriktivním  režimu, a představují pro ně vysoký argumentační potenciál. Buďme proto na tyto argumenty připraveni a buďme si vědomi i jejich motivace, abychom byli schopni kritického přístupu.

Česká republika: financování vzdělávání

Česká republika je obecně pod průměrem zemí OECD ve všech klíčových ukazatelích investic do vzdělání (viz graf č. 1). (Zajímavým statistickým údajem je také ten, že ačkoliv v průměru učitelé OECD primárního vzdělávání stráví ve třídě daleko více hodin než je tomu na vyšších úrovních vzdělávání /navíc učitelé v ČR tento průměr značně překračují/, jsou jejich platy nejmenší.)



Graf č. 1 Zdroj: UIV (OECD)

Dalo by se tedy logicky říci, že hlavním trendem v ČR ohledně školství by mělo být zvyšování investic.

Školství ČR – investiční očekávání

Programová prohlášení několika posledních českých vlád vždy zdůrazňovala vzdělávání jako svou prioritu. V programovém prohlášení současné vlády však tento akcent chybí. Mezi hlavními prioritami je uvedeno pouze realizovat reformu systému terciárního vzdělávání“ (Programové prohlášení vlády České republiky, 2010).

Co se týká investic, konkrétně se mluví o náborovém příspěvku pro mladé učitele a o posílení platových prostředků pro pedagogy (v r. 2011 o 2,1 mld., 2012 o 4 mld.) a jejich následném zastropování až do roku 2015 (tamtéž).

Nicméně určitě, ve všeobecném stavu šetření a enormní dluhové zátěže ,nebude do budoucna zvyšování investic nijak dramatické, spíše, jak bylo psáno výše, dojde k efektivizaci investic. Navíc všichni vidíme, jak i dostání těchto slibů se nese v rámci „krvavých“ jednání na ose ministerstvo školství – ministerstvo financí, to vše v kontextu úvah na šetření jinde (např. platy nepedagogických pracovníků).

V rámci šetření a úspor přispívají k programu efektivizace následující argumenty, které sice nemusí zaznívat nahlas, nicméně jsou v přístupu k financování školství v ČR hmatatelné, a znovu opakujme výše uvedené, měli bychom si jich být, při všech dilematech o zkvalitňování vzdělávání, vědomi.

Jsou větší investice do vzdělávání doprovázeny zvýšením jeho kvality?

Veřejnost zděsily výsledky výzkumů PISA a TIMSS, které obecně konstatovaly propad úrovně českých žáků, především pak v matematice (4. ročník) a v čtenářské gramotnosti.
Provedeme malé srovnání. Porovnejme výdaje na vzdělávání v Norsku a v ČR s výsledky výzkumu TIMSS 2007 v oblasti matematické gramotnosti (viz graf 2).





V porovnání jasně vidíme, že ač Norsko v percentuálním podílu výdajů si vedlo lépe než Česko, v mezinárodních testech TIMSS 2007zaměřených na matematickou gramotnost bylo Česko lepší; v publikaci Výzkum TIMSS 2007: Obstojí čeští žáci v mezinárodní konkurenci je Norsko uváděno jako země „se statisticky významně horším výsledkem než je ČR“ (Tomášek, 2008).

Ve výsledcích PISA 2009 si již stojí Norsko (498 b.) výše než ČR (493 b.), nicméně ČR zde patří společně s Norskem do koše zemí, jako jsou Anglie, Lucembursko, USA, Francie, … (PISA, 2009), kde není v úrovni dosažených výsledků konstatován významnější rozdíl, přičemž, abychom přibrali další výdajovou složku, v těchto státech učí určitě finančně výše motivovaní učitelé: např. průměrný roční plat lucemburských učitelů nižšího sekundárního vzdělávání po patnácti letech praxe činil v roce 2008 přibližně 100 000 USD (PPP) oproti 22 084 USD (PPP) jejich českých kolegů… (UIV, 2010).

Samozřejmě srovnání s jediným státem v jediné vzdělávací oblasti je typický, statisticky „podpásový“ fakt (srov. např. údaje o úrovni čtenářské gramotnosti obou států), ale statistikou jde „venkoncem“ dokázat vše a jako národohospodářský argument pro efektivizaci výdajů toto může zafungovat; koneckonců to, že navýšení prostředků na školství nebylo v řadě zemí doprovázeno pozitivní externalitou v podobě zlepšení výsledků, uvádí již výše zmiňovaná zpráva OECD, a také konstatování publikace McKinsey & Companyhovoří jasně o tom, že „program zlepšení výchovně-vzdělávacího systému se sice bez finančních prostředků neobejde, ale navýšení financí změnu nepřinese“ (McKinsey & Company, 2010).

Tato analýza, která je jedním ze základních textů pro diagnostiku úrovně našeho školství, rovněž tvrdí: Z hlediska efektivity nákladů si české školství vede relativně velmi dobře, protože s nižší úrovní financování dosahuje průměrných výsledků“ (tamtéž). Důležitým údajem po toto tvrzení je podíl vynaložených financí na jeden bod českých žáků dosažený v testech PISA: „Česká republika vydává na dosažení jednoho bodu v testech PISA, z pohledu parity kupní síly, o 39 % méně, než je průměr OECD“ (tamtéž).


Jaké je resumé? České školství se sice propadá, ale stále je spíše lépe průměrné a z hlediska efektivity splňuje vlastně sen všech ekonomů: „Za málo peněz, hodně muziky.“

Musí mít učitel magisterské vzdělání?

Vysokoškolské vzdělání učitelů je sice dané zákonem (nicméně doba, kdy bude toto naplněno, je v podstatě „D-Day“), ale pochyby o jeho zbytečnosti tu byly, jsou a budou. Již v úvodu jsme naznačili, že odstoupíme od subjektivně vzrušených polemik a nahlédneme výchozí téma očima ekonomické reality.

Národní ekonomická rada vlády (NERV) rozpoutala svýmdoporučením, aby kvalifikovaným učitelem mohl být bakalář s pedagogickým minimem, vzrušené diskuse. Které motivace může mít tento návrh? Podívejme se na ně detailně:

·         V České republice nepanuje valné mínění o úrovni pedagogických fakult; kdysi bývalo studium „pedáku“ poslední možností těch, které nevzali na jinou VŠ; v publikaci McKinsey & Company čteme, že „v testech obecných studijních předpokladů společnosti SCIO dosahují studenti volící pedagogická studia nízkých průměrných výledků“(McKinsey & Company, 2010). A jelikož se kvalitní studenti na pedagogické fakulty moc nehrnou, je cílem „paběrkovat“ u jiných oborů (stačí bakaláři) a přidat jim pedagogické minimum. Mimochodem podobné programy fungují např. v Anglii či Americe(Teach First, Teach for America). Zřeno touto optikou se zdá, že didaktický aspekt učitelské práce se dá naučit spíše přímo v praxi, přičemž odborné znalosti jsou nezastupitelné…
·         Vysokoškolský (magisterský) titul je impulsem k navyšování mezd (i když z tohoto hlediska by se státu vyplatilo nebazírovat na vysokoškolském vzdělání učitelů). Pokud se podíváme do statistiky ČSÚ Distribuce hrubých měsíčních mezd zaměstnanců podle vzdělání, zjistíme, že rozdíl v mediánu průměrné mzdy mezi bakalářským a vysokoškolským (kategorizace ČSÚ) vzděláním činil v r. 2010 zhruba 8 000 Kč (ČSÚ, 2011).
·         Třetím punktem je samozřejmě to, že každý rok studia je pro stát finančním výdajem.

Měly by se navyšovat platy učitelů?

V programovém prohlášení vlády (viz výše) se píše o určitém navyšování v odměňování pedagogů, nicméně je otázka, čím toto zvýšení bude kompenzováno a zda k němu vůbec dojde, přičemž ani tato valorizace nás k průměru vyspělých zemí moc nepřiblíží, nehledě na její dlouhodobou fixaci.

Můžeme se stokrát zaklínat pohledy na učitelství jako na poslání, kde hovořit o penězích je něco neslušného, nicméně o tom, že finanční neatraktivita v kombinaci s náročností tohoto povolání jsou důležitým bariérovým faktorem pro kvalitní uchazeče, málokdo pochybuje.

 Volbě učitelského povolání neprospívají ani dlouholeté pře o standardech učitelské profese, mnohdy neodborně vedené, které činí z „učitelování“ značně nepřehlednou oblast, což se může projevit např. v oblasti potencionálního  uplatnění platové diferenciace mezi „kvalitními“ a „nekvalitními“ učiteli – tyto prostředky, jakkoliv by se mohly jevit výrazným motivačním faktorem, by byly vypláceny na základě velice subjektivních kritérií, protože ve školství neexistují a existovat nikdy nebudou objektivně měřitelné parametry standardního a nadstandardního výkonu…

Musíme si přiznat, že tlak na zvýšení mezd z řad učitelů nebyl nikdy velký. Proč tomu tak je a s čím se v otázce navyšování mezd učitelů počítá? Vezměme si zde na pomoc společně s ekonomickými i momenty sociologické.

·         Jedním z důležitých faktorů podmiňujících tlak ohledně valorizace mezd je vytvoření určité hrozby v podobě odchodu zaměstnanců. Fluktuace učitelů je však jedna z nejnižších. Přestože stížnosti učitelů na mzdy, kázeň žáků a navyšování práce v podobě realizace reformních kroků neberou konce, čeští učitelé zatím zůstávají ve školství bez ohledu na problémy, s nimiž se musejí vypořádat“((McKinsey & Company, 2010).

·         Dalším faktorem je evidentně slabší aktivita, kterou vyvíjí školské odborové organizace. Stávky učitelů v posledních letech byly spíše symbolické a nedají se srovnávat např. se stávkami lékařů či např. protesty v dopravě.
·         S tím souvisí i určitá kolektivní nejednotnost učitelů a, řekněme si to s veškerou vervou, enormní genderový „problém“ (lze využít toho, že učitelství, především na základní škole, charakterizovatelné na základě poměru žen a mužů jako ženská profese, velkou kompresi způsobovat nebude). Velký „drive“ nevytváří ani věková skladba učitelů, kdy, jak např. tvrdí tisková zpráva UIV z 20. června 2011, „mezi pedagogickými pracovníky ubývá mladých učitelů a pedagogické sbory výrazně stárnou“ (UIV, 2011).

A společnost?

Pokud by mělo docházet ke zvyšování investic do vzdělávání, musel by být nedílnou součástí tohoto procesu zájem veřejnosti na kvalitním školství, minimálně vyjádřený určitou úrovní diskuse témat a základního přehledu. Nicméně toto se nekoná. Pokud odhlédneme od vysloveně negativních reakcí, kdy si stačí přečíst diskusi pod kterýmkoli článkem zmiňujícím např. učitelské platy (názory v kostce viz např. zde), veřejnost se o školství prakticky nezajímá, jak také ukazuje aktuální publikace Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání: Naprostá většina veřejnosti sleduje informace o školství pouze jako součást všeobecných informací, případně je tato témata dokonce vůbec nezajímají. Problematika školství tedy rozhodně není v centru zájmu veřejnosti, nejde o témata, která by lidé systematicky a cíleně sledovali“ (Walterová, Černý, Greger, Chvál, 2010).

Můžeme klidně uzavřít citátem sira Humphreyho z britského satirického seriálu Yes, Prime Minister: „Školský systém dělá všechno, co od něj většina rodičů vyžaduje: drží děti na uzdě, když oni jsou v práci.“

Závěrem

Výsledné konstatování celé této studie je následující: v rámci úsporných opatření (probíhajících v celé Evropě) bude náš stát směřovat spíše než k valorizaci investic do vzdělávání k jejichefektivizaci, přičemž do jaké míry je tento proces smysluplný v konkurenci s dlouhodobým podfinancováním celého sektoru, je otázka.
Někdy se bude jednat o smysluplné konání, jindy budou zaznívat nejrůznější statistické argumenty a tvrzení různých „odborníků“ podporujících fixaci investic do vzdělávání či jejich snížení, přičemž ekonomický podtext těchto tvrzení bude často maskován (občas i za využití „příznivých“ socioprofesních aspektů učitelského povolání) zdánlivou snahou o zlepšení vzdělávacího procesu…

Zdroje:
OECD. Education at a Glance 2010: OECD Indicators [online]. [cit. 2011-08-23]. OECD, 2010.
Dostupné z WWW:http://www.oecd.org/dataoecd/45/39/45926093.pdf. ISBN 978-92-64-07566-5.

UIV. České školství v mezinárodním srovnání: Stručné seznámení s ukazateli publikace OECD Education at a Glance 2010 [online]. [cit. 2011-08-23]. 1. vyd. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání – divize Nakladatelství TAURIS, 2010. Dostupné na WWW:http://www.msmt.cz/pro-novinare/ceske-skolstvi-v-mezinarodnim-srovnani.

McKinsey & Company: Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení [online]. [cit. 2011-08-23]. Dostupné na WWW: http://www.ceskaskola.cz/2010/09/klesajici-vysledky-ceskeho-zakladniho.html.

SCHWAB, K. (ed.). The Global Competitiveness Report 2010–11[online]. [cit. 2011-08-23]. Geneva : World Economic Forum, 2010. Dostupný na WWW:http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2010-11.pdf;.

STIGLITZ, J. Ekonomie veřejného sektoru. Praha, 1997. s. 444.
ČSÚ. Zaměstnanost a nezaměstnanost v ČR podle výsledků výběrového šetření pracovních sil 2010 [online]. [cit. 2011-08-23]. ČSÚ, 2011. Dostupné na WWW:http://czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/p/3115-11#archiv.
Programové prohlášení vlády České republiky ze dne 4. 8. 2010 [online]. [cit. 2011-08-23]. Dostupné na WWW:http://www.vlada.cz/assets/media-centrum/dulezite-dokumenty/Programove_prohlaseni_vlady.pdf.
TOMÁŠEK, V. et al. Výzkum TIMSS 2007 – obstojí čeští žáci v mezinárodní konkurenci [online]? [cit. 2011-08-23]. Praha : UIV, 2008.

OECD. Mathematics proficiency: PISA 2009 [online]. [cit. 2011-08-23].Dostupné na WWW:http://www.oecd.org/document/39/0,3746,en_33873108_33873293_46462759_1_1_1_1,00.html.
ČSÚ. Struktura mezd zaměstnanců v roce 2010 [online]. [cit. 2011-08-23].ČSÚ, 2011. Dostupné na WWW: http://www.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/p/3109-11.
Walterová, E.; Černý, K.; Greger, D.; Chvál, M. Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání [online]. [cit. 2011-08-23]. Praha: Karolinum, 2010. Částečně dostupné na WWW:http://www.ucitelske-listy.cz/2011/08/e-walterova-k-cerny-d-greger-m-chval.html. ISBN 978-80-246-1882-1.

UIV. Mezi pedagogy je nedostatek mladých učitelů [online]. [cit. 2011-08-23]. Dostupné na WWW:http://www.uiv.cz/clanek/110/2088.



Převzato z České školy

Žádné komentáře:

Okomentovat