21.6.18

Skupina CZ-21: Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky

Přinášíme v rámci diskuse o podobě státní maturity materiál, který zpracovala a předložila Poslanecké sněmovně a Senátu Skupina CZ-21 (Centralizovaná zkouška pro Českou republiku ve 21. století) v dubnu 2001.

Proměna školství má být podle Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knihy), aktuálního strategického dokumentu vlády České republiky, provázena odstraněním vysoké selektivity českého vzdělávacího systému a odklonem od encyklopedičnosti vzdělávání ve prospěch rozvoje operačních schopností žáků (tzv. klíčových dovedností).

Bílou knihu a především některá opatření, která navrhuje, sice rozhodně nepřijímáme bez výhrad, někdy i zásadních, ale přílišná selektivita i nadměrná encyklopedičnost vážnými nedostatky našeho školství opravdu jsou. Selektivitou v širším smyslu tohoto slova označujeme přístup ke vzdělávání žáků jako k oddělování zrna od plev. “Plevami” bývají u nás často ti, kterým převládající pojetí vzdělávání nevyhovuje a nedokážou se mu přizpůsobit, případně se mu přizpůsobovat nechtějí. Takový přístup k žákům, především na úrovni povinného vzdělávání, pokládáme za nepřijatelný. Neselektivní je naopak takový přístup, který u každého jednotlivce hledá cesty, jak jeho schopnosti maximálně rozvinout. Míru encyklopedičnosti vzdělávání posuzujeme především podle toho, jaké aktivity žáků ve škole převládají. Proti poznatkům jako takovým samozřejmě nelze nic namítat — operační schopnosti lze ostatně rozvíjet jedině prací s konkrétním materiálem a poznatky ji pomáhají strukturovat. V našich školách, základních i středních, je však bohužel převládající žákovskou aktivitou pasivní zaznamenávání izolovaných poznatků předávaných učitelem. Ať už jde například o názvy jevů, jejichž podstatu žáci nechápou, složitou taxonomii rostlin a živočichů, jejíž účel i logika žákům unikají, seznamy literárních děl, která žáci nečtou, nebo o exkursy do historie bez náznaků jejího vztahu k dnešnímu životu (ačkoli existuje). Není divu, že mnozí žáci pak podobně přistupují rovněž k vlastnímu vzdělávání v exaktních vědách.

Taková škola neodrazuje nanejvýš malé procento žáků orientovaných výrazně akademicky a příliš neprospívá ani jim. Ke vzdělávacím potřebám ostatních žáků dostatečně nepřihlíží, a proto jejich schopnosti nerozvíjí ani zdaleka tak úspěšně, jak by mohla. Tento rys českého školství může již v blízké budoucnosti vyústit v závažné celospolečenské problémy, včetně ekonomických potíží.
Předkládaný materiál vysvětluje škodlivé rysy návrhu společné části maturitní zkoušky a zdůvodňuje, proč by další práce na této části reformy maturity měly být zastaveny. Realizace návrhu připraveného Centrem pro reformu maturitní zkoušky (CERMAT) a zahrnutého též do návrhu školského zákona by totiž mimo jiné pomohla encyklopedické rysy českého školství konzervovat a dále by posílila jeho selektivitu. K tomuto závěru nás vedou analýzy materiálů, které CERMAT až dosud předložil, teoretické úvahy i zkušenosti z jiných zemí.

Materiál proto obsahuje návrh alternativní centralizované zkoušky, pracovně nazývané Státní středoškolská zkouška (SSZ). Tato zkouška klade důraz na operační schopnosti žáků ověřované na opravdu základním učivu a především na něm rovněž rozvíjené. Operačními schopnostmi žáka rozumíme (ve zkratce) ty jeho duševní schopnosti, které využívá při komunikaci nebo při orientaci ve světě přírody či ve světě lidí. Případně schopnosti, které by za takových okolností využívat mohl či měl.

Obsah:

A. Reforma maturitní zkoušky — rysy, cíle, nedostatky a přednosti

B. Státní středoškolská zkouška — cíle, rysy, přednosti a nedostatky

C. Státní středoškolská zkouška a proměna českého školství

Přílohy


D1. Rýdl, K.: Maturitní zkoušky v německých zemích (LN, 30.3.2001)

D2. Botlík, O.: Testy nemusejí vypadat jako kvíz (LN, 19.1.2001)

D3. Ukázky testových úloh ilustrující pojetí společné části připravované maturitní zkoušky 2004
(komentovaný výběr z materiálů Centra pro reformu maturitní zkoušky)

Oldřich Botlík, zabývá se vzdělávací politikou
Jan Frolík, 1991 až 2000 generální ředitel Accenture (dříve Andersen Consulting), nyní v důchodu
Ondřej Hausenblas, vysokoškolský učitel
Jindřich Kitzberger, člen Rady pro vzdělávací politiku ministra školství, mládeže a tělovýchovy ČR
Jaroslav Kurzweil, 1990 až 1996 ředitel Matematického ústavu Akademie věd ČR, 1990 až 2000 předseda Akreditační komise vlády ČR, nyní v důchodu
Karel Rýdl, člen Rady pro vzdělávací politiku ministra školství, mládeže a tělovýchovy ČR
David Souček, zabývá se zjišťováním výsledků vzdělávání
Vladimíra Spilková, vysokoškolská učitelka
Jana Straková, koordinátorka české účasti v mezinárodních výzkumech výsledků vzdělávání

Praha, duben 2001

Celý text

5 komentářů:

Josef Soukal řekl(a)...

Zásadní nedostatek se týká představy, že pomyslnou základní úroveň může v češtině ověřit pouhý test, tedy že písemné a ústní vyjadřování žáka může zůstat stranou. Jinak návrh přináší kromě obecných deklarací, jež bez konkretizace neznamenají nic, už jen představu o tom, jak mají vypadat testové úlohy. Nadále mi není jasná avizovaná přednost přístupové zkoušky spočívající v tom, že si ji žák může vyzkoušet dříve než v maturitním ročníku - ti, co testy zvládají, zvládnou je kdykoli, ti, co bojují s minimální hranicí úspěchu, se stejně nebudou přihlašovat dříve, než se budou cítit připraveni, tj. na konci studia; nebo budou zkoušet štěstí - kolikrát? Třikrát, pětkrát, desetkrát? Aby se pak nestalo, že testy v jednom termínu skládá celá škola...

mirek vaněk řekl(a)...

Hlavní problém spočívá v tom, že chtějí-li testovat metody, musí žáci znát fakta. A zase se budeme hádat, co jsou základní fakta. Pokud je okleštíte ještě víc, budou žáci o to hloupější a opět se najde nazanedbatelná skupina, která zkoušku neudělá.
Tento návrh nic neřeší a je příliš vágní.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Průběh alternativní maturitní zkoušky je jednoznačný.
Žák si demokraticky sám vybírá z čeho bude ten den maturovat podle toho, co bude v životě doopravdy potřebovat. Pracuje ve skupině svým vlastním tempem a používá bez omezení dostupné informační zdroje. V závěru zkoušky pak v souladu se svými oprávněnými vzdělávacími potřebami realizuje proces autoevaluace se silným důrazem na úroveň měkkých dovedností.

Vladimír Stanzel řekl(a)...

Pane kolego Pytliku,

to jste popsal smělý a vlahý sen skrytého školníka. Obávám se však, že naplnění této "vize" opět o krok přiblížíme...

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

přístupové zkoušky... opakované zkoušky...

Čím víc zkoušek, tím více problémů. A již oblíbených stížností.

Okomentovat