26.1.18

Zdeněk Sotolář: Školská kamenná asociace se přiklání k nadvládě testokracie

CZESHA si dala do programového zaměření prosadit plošné testování na základních školách, které se docela nedávno podařilo odmítnout. Vyhodíte dveřmi, vlezou oknem. Podobně můžeme brzy očekávat návrat odmítnutého kariérního řádu.


CZESHA chce plošným testováním nahradit jednotné přijímací zkoušky a mluví dokonce o zjišťování studijních předpokladů. Tato zkamenělá školská asociace chce žáky plošně testovat, zatímco reforma mluvila o dovednostech a dnes se nověji mluví o gramotnostech.

Podhoubí tohoto trendu dlouhodobě vytváří Česká školní inspekce, z jejichž testů je jasně vidět nebezpečí návratu k biflování někam hluboko před reformu. Rizika plošných testů jsou přece známá: výuka na základních školách se může proměnit na drilování právě na testy.

Je opravdu potřeba co nejdříve roztřídit žáky na studijní a nestudijní? Nezačíná tu omezování vzdělávací cesty na základě pofiderně vytýčené deathlajny? Čí je to zájem?

Převzato z autorova blogu na iDNES.cz

77 komentářů:

Simona CARCY řekl(a)...

Sdílím názor CZESHA v současné situaci. Zkusím ji popsat. Výsledky plošných zkoušek v uzlových bodech vzdělávání ukazují (vyhýbám se slovu potvrzují) na setrvalý trend meziročního zhoršování výsledků testovaných. Troufnu si to přirovnat k epidemii mandelinky nebo kobylek na vegetaci. To je situace, kdy nestačí citlivě a individuálně se věnovat každé kobylce a mandelince. Tehdy je třeba plošný postřik. To je situace, ve které se výkony absolventů základních a středních škol nacházejí. Považuji plošné testování za postřik vegetace s cílem vymýtit zárodky epidemie. Nestačí jeden postřik, bude třeba několika generací absolventů, aby prošly touto očistnou katarzí. Pak bude čas na debatu resp. realizaci citlivějších metod "babrání se s každou kobylkou" individuálněji. Dnes však čelíme epidemii nevzdělanosti (prosím nechytat za slovo, hodnotím makropohled) a proto je plošné testování na místě.

Anonymni z 21:30 řekl(a)...

Souhlasím. Z testů se dělá zbytečný strašák. Situace JE špatná. Já když někomu řeknu, že neumí počítat, tak se mi dostane odpovědi, že má z matematiky dvojku, takže umí...

Nikdo neřeší, že má z matematiky dvojku, protože paní učitelka je "hodná" a nechce mít problémy s rodiči, když dá spravedlivou trojku nebo čtverku.

Nějaké víceméně objektivní srovnání je třeba. Souhlasím s předřečnicí.

Josef Soukal řekl(a)...

Nemyslím si,

že by ČŠI měla vytvářet "testovací divizi",
že by bylo potřeba testovat žáky více než dvakrát během školní docházky (5. a 9. třída),
že by se měly spouštět testy, které nejsou alespoň na úrovní stávajících testů Cermatu,
že by testy pro mimořádně nadané žáky usilující o studium na osmiletém gymnáziu měly mít stejnou koncepci jako testy určené všem žákům bez rozdílu.

Také si ale nemyslím, že by testy nutně musely stát v protikladu se zjišťováním žákovských dovedností či gramotnosti. Např. stávající přijímačkové testy vysoce pozdvihly nejen objektivitu, ale především kvalitu zjišťování připravenosti ke studiu.

Jana Karvaiová řekl(a)...

Plošné testování či přijímačky se mi nejdříve jevily jako ne úplně košer. Čím dál více se začínám k nějakému opatření přiklánět. Už jen ve světle toho, že na vysvědčení smí být uveden pouze vzdělávací program. Třeba - Sluníčko se usmívá č.j. 5676. A co z toho vyčtu? Nic. Takže se nám do škol začínají hlásit žáci s těžkými vadami nebo LMP. Třeba i na gymnázia. Jestliže škola jede podle prospěchu, budou se množit i případy, kdy dítě s DS je na gymplu. Tam ho vyhodit nesmí, leda až po prvním roce, pokud rodiče nechtějí jinak. A to asi nechtějí,když neuváženě zapsali dítě někam, kam nepatří. A systém vzdělávání a hlavně jeho financování je nastaven tak, že mnohým středním školám je to šumák, hlavně že dostanou normativ. A ta děcka si tam často "pěstují" až do samého konce, kdy nakonec nula maturita. A pak máme statistiky plné "neprospívajících žáků". Proč asi. Rodiče postupně přestávají být soudní. Je přece ta inkluze.

Radek Sárközi řekl(a)...

Plošné testování v ZŠ měli žáci "na háku". To je naprosté mrhání energií. U přijímacích zkoušek mají žáci alespoň motivaci podat co nejlepší výkon.

Miloslav Novotný řekl(a)...

Pane Sotoláři, myslím, že spor kompetenční by se nikdy neměl odehrávat jako spor věcný, a naopak. Pokusím se vysvětlit, co tím myslím. Vidím, že se jako představitel či příznivec jednoho spolku opakovaně vymezujete vůči druhému, soupeříte o vliv, pravomoc. V tom se nevyznám.
Ale musím opakovat, nadrobili jste si to sami, nebo vám bylo shora nadrobeno, nevím. Stírání rozdílů a rozmazávání významu slov je nejen projevem neúcty k mateřštině, ale hlavně zárodkem mnoha nedorozumění.
Už jste tomu přivykli, ale kompetence v češtině znamená pravomoc, ne dovednost. Nic na tom nemění, že toho bezmyšlenkovitého přejímání se dopouští kdekdo. Můžete si to přečíst i u Dr. Koukolíka. Je to srozumitelné, není obtížné domyslet, jak se to ztratilo v překladu, ale je to špatně.
Stejně tak gramotnost v češtině znamená UMĚT číst a psát v mateřském jazyku a jen v tomto významu je možné to slovo používat ve vzdělávání. Všechny ostatní tzv. funkční gramotnosti jsou slova zavlečená, plevelná a do češtiny nepatřící. Maje řidičák, nejsem řidičsky gramotný, ale musím UMĚT nejen to vozidlo řídit, ale prokazatelně splnit další podmínky. Autorita to ověří a potvrdí.
Netuším, jaké rozličné významy byly do toho slova postupně kdovíkým a s kdovíjakým úmyslem nasoukány, ale to slovo je najednou prázdné. Je třeba se ptát, o jaké gramotnosti je řeč a upřesnit míru oné gramotnosti. Dítě vzdělanosti je tak vylito i s vaničkou. V tomto dadaistickém pojetí totiž jako kdyby bylo normální i to, že všichni jsou gramotní a nikdo nic neumí.
Chápu, že někde bych byl matematicky i finančně gramotný, neboť si umím spočítat nákup, ale zkuste to domyslet. Opravdu je možné vzít například matematiku v celé její úžasné velikosti, přidat slovo gramotnost a chápat to jako její znalost?
Jsme přece v Čechách. Jakkoliv nás Marie Terezie prý neměla ráda, jsme díky ní (Šteffl by napsal kvůli ní) všichni gramotní. To je v dnešním světě stále ještě nesamozřejmý stav, který pro vzdělávací soustavu představuje pevný základ, na kterém lze stavět. Vy sám ten základ z nejpevnějších celý život pomáháte budovat. Nepohoršujte se prosím nad tím, že na stavbě, která nesmí nikdy spadnout, je třeba průběžné vstupní a výstupní kontroly. Nemusí to být testy, ale v dnešní žebříčkové době, kdy před zrcadlem stojí nekonečná fronta tazatelů, kdo je nej …, to bez nějaké „plošnosti“ asi těžko lze zajistit.
Ten problém je skutečně jen věcný. Jak často, kdy, jakými prostředky atd. kontrolovat výsledky i schopnost jich dosahovat.

Pavel Doležel řekl(a)...

Pane Novotný, máte naprostou pravdu, jen se mi úplně nelíbí ta zmínka o "žebříčkové době". Zpětná vazba není otázkou nějaké zvrácené potřeby mít žebříčky. Zpětná vazba znamená, že mám informaci o tom, jak na tom jsem, zda a v čem potřebuji přidat. Pokud nemám srovnání s populací, tak nevím nic. Tak se mohu jen tupě usmívat na to rozesmáté sluníčko, o němž píše paní Karvaiová. Pokud někdo ví o tom, jak poskytnout cennou zpětnou vazbu (ne vykastrovanou) jinak, než tím, že se porovnám s ostatními, tak nechť ji navrhne. Já o ničem takovém nevím.

Jaroslav Novecký řekl(a)...

Pane Doležele, ta vaše víra v neomylnost trhu je poněkud bizarní...

poste.restante řekl(a)...

Tentokrát se přidám na stranu Tajného a spol.
Nemyslím si, že systematické plošné testy jsou to správnou cestou.
Když už jsme dopustili tu zhůvěřilost RVP, pak se logicky nabízí "plošné testování" v uzlových bodech - konec prvního stupně, konec základky, konec středního vzdělávání.
Přijímací zkoušky jsou sice z podstaty jiného charakteru, ale ověřovací funkci nepřímo plní také. No a maturita/závěrečná zkouška je zákonitě zkouška ověřovací.
Jako plošné testy to podle mého stačí.

Tím samozřejmě nijak nezpochybňuji potřebnost výběrových testů a šetření konaných v průběhu namátkově, anebo cíleně tam, kde byly detekovány nějaké problémy.

Potřebujeme zpětnou vazbu. Testy a nebo raději ověřování znalostí, vulgo kompetencí nejsou samospasitelné, to je samozřejmost. Ale jsou lepší, nežli nevědět o průběhu vzdělávání vůbec nic až do maturity.

Na druhou stranu ale plošné testy mají tendenci samotné vzdělávání ovlivňovat směrem k upřednostňování testovatelných znalostí v rámci výuky. A to už zase vůbec není žádoucí.

Nemluvě o předpokládatelné snaze různých hlupáků a "expertů" vytvářet, už zmiňované žebříčky škol právě na základě výsledků různých plošných testů. To už je činnost vysloveně škodlivá.

Současný stav tedy považuji za víceméně optimální.
Uzlové zkoušky + výběrová šetření.
Další plošné testy mi nechybí.

P.S.: Pane Novotný, myslím že jedním z významů slova kompetence je i "způsobilost". A právě na tomto významu je koncepce vzdělávání ke kompetencím postavena.
Bohužel ale tvůrcům reformy nedošlo, že kompetence znamená nejen schopnost vykonávat, ale také právě i pravomoc.

Kompetentní ředitel je tedy takový, který je způsobilý a schopný činit rozhodnutí, ale současně musí mít i příslušné kompetence, tedy oprávnění rozhodnutí učinit, zajistit jeho vykonání a ověřit splnění.

A právě na ověřování tvůrci reformy zapomněli úplně.
Pokud stanový cíl není ověřitelný, pak je pro kočku. (Cíl musí být SMART.)
Právě to pak vede k představě některých jedinců, že stačí věci okecávat a nikoliv umět.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Testují se snadno testovatelné položky. Tomu se zcela nedávno podřídila tvorba tzv. standardů. Výsledky vzdělávání jsou tím nepřirozeně (byť tradičně) zjednostraněny. Opravdu to takhle chceme?

P.S. Aby nám ten plošný postřik nevyhubil i včelstva.

poste.restante řekl(a)...

Nomen omen.
Ono je možná špatné už samotné použití slova "testy".
Svádí to k myšlence ověřování znalostí formou A), B), C), ANO/NE.
Mnohem účelnější by bylo slovo zkoušky, což více implikuje například otevřené úlohy, obecná zadání atd.
Znalost literárního díla přece nelze testovat způsobem: Zaškrtněte zda děj Bezručovy básně Maryčka Magdonová se odehrává: a) na Ostravsku, b) na Hané, c) v Krkonoších.

Asi by opravdu stálo za to při redefinici RVP/osnov/standardů stanovit jednak "nepodkročitelné" minimum a jednak metody jeho ověření. Už přímo v obecných dokumentech závazné povahy.

Miloslav Novotný řekl(a)...

Pane Doležele, to slovo jsem použil asi zbytečně. Měl jsem na mysli prestižní "žebříčky", založené na anketách, např. o nemocnicích, školách, hospodách, dopravcích, řazené podle kdovíjakých kritérií. Marketink z toho čouhá na všechny strany, jsou to parodie na pravé soutěžní žebříčky (rekordy, pořadí tenistů na okruhu, výsledkové listiny soutěží, včetně takových, jako matematické olympiády atd.).

Teorii regulace nás na Karláku učili a snad i trochu naučili. Zpětné vazby, zápornou i kladnou, znám a jejich přítomnost si ve všemožných abstrakcích uvědomuji.

Jestli Vám správně rozumím, máte na mysli individuální informaci o velikosti a znaménku regulační odchylky. O zpětnovazebním systému to ještě nevypovídá nic.

Zde pak může vězet naše nedorozumění. Tím příměrem jsem chtěl právě výslovně vyloučit soutěživost v diskutovaném druhu prověřování. Domnívám se, že jsem zbytečně mnoha slovy pokračoval v tom duchu, jak popsala paní Simona CARCY.

Z pohledu vzdělávací soustavy totiž nepotřebujeme vědět, "kdo je nejlepší", ale "jak na tom jsme". Jsou to odlišné informace pro rozdílné použití. Když zůstanu u té kybernetické terminologie, charakteristiky regulačních členů obou zpětnovazebních systémů se budou významně lišit.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Nemůžeme vědět "jak na tom jsme", když nevíme "co chceme". A mezi dovednostmi RVP a snadno testovatelnými položkami (např. testů ČŠI) je zjevný rozpor.

Jana Karvaiová řekl(a)...

Souhlas Poste restante. Nase skolni poradenske pracoviste hnyni mudrovalo prave o tom. Co mame povazovat za nepodkrocitelnou hranici. A snazime se ji nejak definovat aspon v ramci skoly. Bohuzel, cim dal vice se setkavame s doporucenim SPZ, ktera nam lezou do zeli a radi uplne blbosti. Namatkou: nemusi si doma cist, nemusi znat nasobilku, nemusi umet vyjmenovana slova, nemusi....... A rodice se toho chytaji a mavaji nam papiry pred oblicejem. Vidite, nas Franta nemusi.... A tak nam zacina pomalounku vyrustat cast generace, ktera pocita jen s kalkulackou, pise a cte na urovni druhe tridy, necte a neuci se. Tam uz nejde ani zkompetentnovat. Moje argumentace, ze za celych tricet let jsem nepotkala mentalne postizeneho, ktery by tohle neumel, je zbytecna. Doucuji 2. stupen a nekdy mam chut skocit vedle do tridy za speckarem( zakem) , aby linemu decku predvedl, jak to jde, kdyz se chce.
Nejsem pro nesmyslne plosne testy. Nejak vsak musime ty znalosti a porozumeni zjistit.

Radek Sárközi řekl(a)...

Ze srovnání testů CERMAT a ČŠI nevychází inspekce moc dobře...

Miloslav Novotný řekl(a)...

Pane poste.restante, předesílám, že na tom dnes už nezáleží. Je to jen takové uvolňovací cvičení. Není to osobní a nerad bych, aby z toho byla debata, ale když už jsem to tvrdil, dlužím důkaz.
Ten do obecné češtiny zažraný vadný překlad anglických competence, competency, nesoucích rozdílné významy, metodou Czenglish nejprve setřené a poté bez znalosti češtiny přilepené na dávno z latiny převzaté slovo kompetence, je kámen úrazu. To slovo tím bylo vyprázdněno, stejně jako výše zmíněná gramotnost. Jako kdyby nestačilo obojetné i/y, máme už tvrdé a měkké i kompetence. Musí se ovšem česky dodat, co se tím myslí.

Kompetence je česky pravomoc, a máte pravdu, i způsobilost (ovšem k právním úkonům). To neopírám o počet výskytů, ale o slovník spisovné češtiny.

Zase to ultrakonzervativně schytám, ale jsa vzděláním technik, mohu se k tématu vyjadřovat jako amatér (milovník) a žádat o znalecký posudek. Nestačím se divit, jak vpádem novořeči se od časů Bible Kralické, přes Jungmanna, plejádu vzdělanců, básníků, spisovatelů, překladatelů, čeština dodatečně stala nerozvinutým jazykem, jemuž schází slova. A propos, kolik českých překladů Shakespeara a dalších pokladů světové literatury si lze přečíst?

Pokládám za samoúčelné, hloupé a nemístné nahrazení přesného českého „způsobilost“ rozmazaným „kompetence“ s tím, že toto selhání se napraví poučením, že v daném kontextu se přece jedná o „způsobilost“. Tohle čeština nemá zapotřebí. A jsem přesvědčen, že v meziválečné době minulého století něco tak nesmyslného nebylo možné.

Na(ne)štěstí máme z čeho čerpat. Hle, nová lingua franca. Takže latinu napříště jen přes angličtinu, i kdybychom měli češtinu celou přepsat.
Že je to skutečně kámen úrazu, dokládá balast dotazů, vysvětlování, komentářů, jimiž je používání těchto vyprázdněných slov obklopeno. Studenti to znovu a znovu vysvětlují ve svých diplomkách, ve školách se to myslím také vyskytuje jen v písemné podobě, konají se výkladová školení. Rodičům ani žákům to bez simultánního překladu neradno povídat. Dokonce ve slovníku cizích slov se o tom heslu „diskutuje“ (Sic!).
P. S.
Abychom si rozuměli, v čem si nerozumíme, vězte, že podle mého kompetentní ředitel může být naprosté pako, nezpůsobilé a neschopné činit rozhodnutí, neboť mu stačí, aby na něj byla delegována kompetence ředitelem být, a jeho rozhodnutí na sebe nenechají čekat. Novým významem slova kompetentní se to nevyřeší.Kritériem opět by neměl být počet výskytů tak či onak kompetentních ředitelů.

Pro jistotu zopakuji své stanovisko k původnímu tématu článku pana Sotoláře. Problém ověřování znalostí a předpokladů je věcný. Nejsa učitelem, nevyjadřuji se k tomu, jak často, kdy, jakými prostředky atd. kontrolovat výsledky i schopnost jejich dosahování. Ale, jak jsem napsal, vědět, "jak na tom jsme", pokládám za nezbytné. A upozornil jsem na úskalí zástupného pojetí sporu jako mezispolkového. To by myslím bylo na škodu věcné diskusi i dosažení přijatelného (samozřejmě kompromisního) řešení, jak se dnes blbě módně říká, napříč spektrem. Vítězství jedněch nad druhými ve věcech veřejných bývají na škodu.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Vidím, že se jako představitel či příznivec jednoho spolku opakovaně vymezujete vůči druhému, soupeříte o vliv, pravomoc.

Pane Novotný,

jen pro orientaci: za představitele či příznivce jakého jednoho spolku mě považujete?

poste.restante řekl(a)...

Pokládám za samoúčelné, hloupé a nemístné nahrazení přesného českého „způsobilost“ rozmazaným „kompetence“ s tím, že toto selhání se napraví poučením, že v daném kontextu se přece jedná o „způsobilost“. Tohle čeština nemá zapotřebí.

Abychom si rozuměli, naprosto souhlasím.
Osobně se domnívám, že tvůrci reformy zcela záměrně použili tohoto newspeaku právě proto, aby prostřednictvím rozplizlosti významu mohli maskovat nejasnost a nekonkrétnost cílů vzdělání.
Kdyby použili slovo "způsobilost", mohlo by vyjít najevo, že v RVP popsané výstupy jsou naprosto nezpůsobilé k použití při výuce.
:-)

Viz například už mnohokrát pitvané: žák zapojí správně polovodičovou diodu...

Zdeněk Sotolář řekl(a)...
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Ostatně proč pitvat kompetence, když testování zpravidla míří pouze na znalosti?

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

SSČ
kompetence, -e ž
1. rozsah působnosti, pravomoc: vymezit kompetenci; náležet do něčí kompetence
2. schopnost, dovednost: jazyková kompetence;
kompetenční příd.: kompetenční spor; kompetenční zákon vymezující kompetence

Pochybuji, že SSČ by ovlivněn pojetím RVP.

Radek Sárközi řekl(a)...

Kompetence v RVP se překládá do lidštiny jako způsobilost. :-)

poste.restante řekl(a)...

Pochybuji, že SSČ by ovlivněn pojetím RVP.

No samozřejmě. :-)
Bylo to přece právě naopak. Tvůrci RVP zvolili slovo "kompetence". Zcela záměrně.
Stejně jako tvůrci "inkluze po česku" zvolili slovo "inkluze" místo "začleňování".

Holt, když se něco nazve dostatečně vznešeně, hnedle to vypadá tak nějak moudřeji.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Holt, když se něco nazve dostatečně vznešeně, hnedle to vypadá tak nějak moudřeji.

Jasně. Nicméně v tomhle přece nebyla pointa mého blogu. Není pochyb, že - byť pomocí jakéhosi ptydepe - RVP zdůrazňovalo dovednost. Naproti tomu testokrati zdůrazňují znalost. Bezpochyby proto, že je snadno testovatelná. Viz diskuse nad standardy.

P.S. O kompetencích se mluví i v Zelených osnovách, dnes tolik opěvaných.

poste.restante řekl(a)...

Nicméně v tomhle přece nebyla pointa mého blogu.
Samozřejmě. Jen jsme si vyjasňovali pojmy, částečně i v reakci na příspěvek pana Novotného.

Já s Vámi souhlasím, že aktivita CZESHA směrem k zavádění dalších plošných testů je zhoubná a zavádění dalších plošných testů je krok špatným směrem.

Testování vždy může ověřit jen část znalostí (kompetencí, pokud někdo chce).
Je to lepší informace, nežli žádná. Potřebujeme zpětnou vazbu.
Ale přemíra plošných testů může vést k soustředění se na výuku testovatelných znalostí.
A to je už špatně.

Nicka Pytlik řekl(a)...

RVP zdůrazňovalo dovednost. Naproti tomu testokrati zdůrazňují znalost.

Tak třeba pytlici vyloženě lpí na dovednosti používat znalosti.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Tak třeba pytlici vyloženě lpí na dovednosti používat znalosti.

Pytlíci jsou blíže podstaty reformy, než tuší.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Teď jsem zvědav, co na to ostatní asociace. Třeba zda kamenné drží basu s kamennými. A kam se vrtnou ty nové, především UP a PK.

Radek Sárközi řekl(a)...

Připomenu na tomto místě jedno usnesení CZESHA, které představitelé CZESHA v praxi nerespektovali:

"Usnesení z mimořádného jednání Národní rady Unie školských asociací ČR – CZESHA, Praha, 27.6.2016
V souvislosti s připravovaným systémem změny financování regionálního školství považujeme prezentovaný kariérní systém za zcela zbytečný a administrativně náročný."

Miloslav Novotný řekl(a)...

Pane Sotoláři, pakliže nejde o spor mezi spolky, jsem tomu rád. A děkuji za odpovědi. Účast ve Vašem znalostním testu „za představitele či příznivce jakého jednoho spolku mě považujete?“ vzdávám. I kdyby zaškrtávací položkou bylo za x) žádného, na mém příspěvku to nic nemění.

Zmátl mne nadpis i vyznění Vašeho článku, v němž kritizujete CZESHA a ČŠI jako prosazovatele plošného testování čili vymezujete se proti, řekněme spolkům, byť tematicky.
Z toho jsem usoudil na kompetenční spor poukázal na jeho nepatřičnost. Opakuji, že z podstaty jde o spor věcný a bylo by na škodu, chápat problém jinak. Sdílím názor paní CARCY o potřebě „makropohledu“ na „epidemii nevzdělanosti“, což jsem shrnul do „vědět, jak na tom jsme“.

K Vaší poznámce: „Ostatně proč pitvat kompetence, když testování zpravidla míří pouze na znalosti?“ si dovolím řečnickou: A proč ne? V dodatečně podsunutém významu je to plevelné slovo. Stejně, jako gramotnost, kterou v článku zmiňujete.

Odkazoval jsem se na Slovník spisovného jazyka českého, nakladatelství Československé akademie věd Praha 1960. (Havránek a další).

V obavě, že jsem mimoň a čas oponou trhnul, aniž mi dal vědět, zadal jsem do vyhledávače heslo „Slovník spisovného jazyka českého“, a ejhle:

„kompetence, -e ž. (z lat.) rozsah působnosti; příslušnost, pravomoc: otázka k.; vymezit, zajistit, porušit k-i; domáhat se k.; spadat, patřit, náležet do něčí k.; zasahovat do něčí k.; přikazovat do něčí k.; je v něčí k-i, kompetenční příd.: k. spor o kompetenci“,

což je znění identické s tím z roku 1960.

Takže proti Vašemu SSČ (?) já vězím v SSJČ (1960). Přitom na stránkách ÚJČ se dovídám, že Akademický slovník současné češtiny teprve vzniká (hotová je zatím část hesel od a-, takže do ž- to ještě chvíli potrvá). Co je podkladem onoho SSČ, nevím.

K Vámi citovanému SSČ:
„kompetence, -e ž
1. rozsah působnosti, pravomoc: vymezit kompetenci; náležet do něčí kompetence
2. schopnost, dovednost: jazyková kompetence;
kompetenční příd.: kompetenční spor; kompetenční zákon vymezující kompetence“

si dovolím jen žasnout nad uvedeným příkladem v přílepku hesla ad 2 „schopnost, dovednost: jazyková kompetence“.

Vy opravdu necítíte tu absurditu, která z toho přímo kape? Proč se to kodifikuje? Co to je být jazykově kompetentní? Znamená to umět mateřštinu nebo (OR, resp. XOR) umět další jazyky? Být v nich kompetentní pasivně, aktivně, jakž takž, plynně? Ani v té angličtině vám přece nikdo neřekne, že je jazykově kompetentní, ale prostě umí, rozumí, mluví.

Apeloval jsem na to, že čeština nemá zapotřebí používat slova, vyžadující simultánní výklad jejich významu. Čeština je dokonce kompetentní to pojmenovat: Okecávání.

Aťsi jsem hádavý, ale probůh, nechci v tom být kompetentní. Stačí mi, že jsem zatím ještě kompetentní v chůzi. Děkuji, odcházím z této debaty. Kdybych to byl věděl, tak bysem sem nechodil. Vážení, já s vámi všemi souhlasím, ale ta zmršená kompetence mě ... štve.

Jiří Kostečka řekl(a)...

Ad PR 26. 1. 13:09: "Když už jsme dopustili tu zhůvěřilost RVP, pak se logicky nabízí "plošné testování" v uzlových bodech..."

Rád bych se zeptal, v čem tu zhůvěřilost vidíte. RVP byl logickou reakcí na sešněrovanost dřívějších osnov a definuje jak požadované znalosti učiva, tak dovednosti (výstupy) na velmi obecné úrovni, bez rozčlenění látky do ročníků, bez časových direktiv. To vše je až úkolem učitelů na školách při tvorbě ŠVP. Psal jsem to už na Českou školu: učím od r. 1982 a nepamatuju takovou svobodu učitele, jaká panuje v této oblasti od zavedení RVP. Chceš - například - opustit literárněhistorický postup, protože patnáctileté dítě kašle na Máj, zatímco v osmnácti už si ho i někdo přečte? Můžeš. Chceš časově sladit výuku literatury s výukou dějepisu na tvé škole? Můžeš. Chceš věnovat stejný čas na jazyk jako na literaturu, zatímco dřív byl jazyk popelkou? Jde to! Právě díky koncepci RVP/ŠVP.

Prosím tedy, abyste rozvedl, v čem tu zhůvěřilost vidíte. V obsahu jednotlivých předmětů? Pak bych se těšil na kritiku konkrétních míst pro češtinu. Nebo v základní myšlence a celkové koncepci RVP? To by ale chtělo rozvést, ne jen odbýt jednou pejorativní nálepkou.

RVP ČJL G jsem v 90. letech nepsal, ale oponoval, a místy velmi tvrdě; tvůrci RVP připomínky oponentů poctivě reflektovali - alespoň za sebe to můžu potvrdit. Ve své učitelské praxi jsem pak nenarazil na jediný problém, který by existence a podoba RVP (ČJL a CJ) vyvolaly. Inovovat, prosím. Ale zhůvěřilost jen tak od boku...? Proč?

poste.restante řekl(a)...

Pane Kostečko, jak se liší obsah učiva třeba českého jazyka, či matematiky na prvním stupni?
Jaký má tedy smysl, aby tisícovky učitelů zabíjely hodiny sepisováním svého ŠVP?

Myslíte, že učitelé na základních školách dokáží vždy a všude ohlídat návaznosti a mezipředmětové vazby?

Myslíte, že zavádění RVP/ŠVP, kdy byli učitelé "vhozeni do vody" prakticky bez přípravy bylo v pořádku?

Proč byl koncept RVP/ŠVP násilně vnucen všem školám? Proč neměly možnost volby?
Proč tak skvělý koncept nedostal šanci prokázat své kvality a výhody v konkurenci existujících programů, jakými byly třeba Základní a Obecná škola?

Proč bylo nutné výstupy popisovat prostřednictvím "seznamu povolených slov" a naopak zakázána byla slova jako vědět, umět, znát?

Proč musím dnes absolvovat složitý administrativní proces revize a schvalování změn v ŠVP, když se rozhodnu kupříkladu příští školní rok vyučovat jiný programovací jazyk?

Osnovy za socialismu byly svazující, budiž. Ale RVP je bezbřehý. A v mnoha ohledech naprosto nesmyslně formulovaný.

Nemluvě o faktu, že "sešněrované" osnovy nechávaly prostor cca 30 % vyučovacích hodin na učitelově uvážení. Každoročně.
Když jsem se podílel na poslední revizi ŠVP, mohli jsme při dodržení předepsaných povinných rozsahů manipulovat s cca dvěma hodinami za 4 roky studia.

Upřímně, považuji kurikulární reformu založenou na konceptu RVP/ŠVP za jednu z příčin současného úpadku.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Pane Novotný,

opravdu nejde o vymezování spolkové, v žádném spolku aktuálně ani nejsem, kritizuji plošné testování a testokratické pojetí standardů dávno. A proti všem, i když zmíněné "firmy" rád nemám a bodnu si do nich rád. Ostatně soudím, že ČŠI musí být zrušena.

Kromě toho jsem dalek obhajování právě slovníku RVP, ten teď (v mém blogu) není podstatný. Podstatná jsou rizika plošného testování. A jejich zbytečnost. Prostě testokracie. (Podobně mi leží v žaludku testokraty neustále citovaná a přeceňovaná PISA, pseudostudijněmožností Scio nebo zcela mimoidní Kalibro. Ty však naštěstí nejsou plošné.)

Jen pro zajímavost přidávám heslo z Příručního slovníku

kompetence, -e f. příslušnost, obor působnosti úřadu. Následovalo podrobné vymezení kompetence obou úředníků. Klost. D soutěž, soutěžení. Místa správců a ředitelů škol smíšených rozepisují se pro volnou kompetenci mužů i žen. Služ. min. škol.

I tady vidíte významový posun mezi Klost. a SSJČ.

Jiří Kostečka řekl(a)...

PR, děkuji za připomínky. Zde jsou moje reakce:
1. Jak se liší obsah učiva třeba českého jazyka, či matematiky na prvním stupni?
- Mám zásadu vyjadřovat se kvalifikovaně jen k tomu typu a stupni školy, které znám z vlastní vyučovací zkušenosti. Na prvním stupni jsem učil krátce pouze prvňáčky a druháky, rozumím výuce na gymnáziu. Jinak otázku ne zcela chápu: jak se liší ČJ či Mat OD ČEHO?
2. Dokáží učitelé na základních školách vždy a všude ohlídat návaznosti a mezipředmětové vazby?
- „Vždy a všude“ je sofistika – to nejde v žádném oboru. V zásadních věcech, například aby se neprobírala středověká literatura dříve než dějepis středověku, by to ale ohlídat měli.
3. Učitelé byli „vhozeni do vody“ prakticky bez přípravy.
- Nebyli. Na přípravu bylo dost času, ovšem bohužel řada učitelů spoléhala na to, že to – jako tolikrát v minulosti – nějak projde, vyšumí.
4. Proč byl koncept RVP/ŠVP násilně vnucen všem školám? Proč neměly možnost volby?
- To je velmi často opakované tvrzení, ale těžko s ním souhlasit. Stát má plné právo stanovit v závazných dokumentech nepodkročitelné minimum výstupních znalostí a dovedností. RVP toto minimum navíc záměrně stanovuje velmi obecně a tak, aby si učitelé mohli ušít ŠVP doslova na míru podle charakteru školy; musí jen odučit to, co RVP uvádí, a zbytek je na nich.
4. Proč tak skvělý koncept nedostal šanci prokázat své kvality a výhody v konkurenci existujících programů?
- To netuším. Neutíkám z otázky, ale opakuji: nemůžu se vyjadřovat k tomu, na čem jsem nijak neparticipoval ani jako tvůrce, ani jako učitel. U středních škol byla situace jiná.
5. Proč bylo nutné výstupy popisovat prostřednictvím „seznamu povolených slov“ a naopak zakázána byla slova jako vědět, umět, znát?
- Nepamatuji si, že by tato slova byla pro RVP G explicitně zakázána, srov. „využívá znalostí o větných členech a jejich vztazích“; také je jasné, že znalost a vědění jsou v jednotlivých výstupech implicitně obsaženy – např. z výstupu „ při tvorbě vlastního textu mluveného i psaného využívá základní principy rétoriky“ je zjevné, že pokud tyto principy NEZNÁ, těžko je může využívat. Ujišťuji vás, že jsem v minulosti několikrát upozorňoval na to, že aplikace samotné Bloomovy taxonomie, jakkoli moderně modifikované, nestačí – že je potřeba přidat i explicitně stanovené učivo.
6. Proč musím dnes absolvovat složitý administrativní proces revize a schvalování změn v ŠVP…?
- To se ptáte vy mě a já vás. Nehájím lapsy ministerských úředníků, ale základní myšlenku a celkovou koncepci RVP.
7. RVP je bezbřehý. A v mnoha ohledech naprosto nesmyslně formulovaný.
- RVP není bezbřehý, je záměrně formulovaný tak, aby ta která škola a její učitelé měli dostatek prostoru ke konkretizaci zmíněného minima a k rozšíření programu podle vlastní úvahy.
8. Když jsem se podílel na poslední revizi ŠVP, mohli jsme při dodržení předepsaných povinných rozsahů manipulovat s cca dvěma hodinami za 4 roky studia.
- Nejde tolik o celkové počty hodin – každý předmět přece naříká, že mu bylo přiděleno málo. Jde o to, že zatímco dříve byly stanoveny přesné počty hodin i na jednotlivá témata, takže když odpadly hodiny, byl učitel i žáci namydlení, dnes se můžu svobodně rozhodnout (například), kolik hodin přidělím tomu kterému literárnímu směru a autorovi, a taky v kterém ročníku je proberu. To není málo!
9. Upřímně, považuji kurikulární reformu založenou na konceptu RVP/ŠVP za jednu z příčin současného úpadku.
- Upřímně, příčinou současného úpadku je to, že ze škol odešli nebo na ně vůbec nenastoupili nadaní a zapálení kantoři, protože z hanebného platu nedokázali uživit rodinu. Kadeřnice braly víc než učitel s desetiletou praxí a vysokoškolským diplomem. Není to příčina jediná, ale primární.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

"jak se liší obsah učiva třeba českého jazyka, či matematiky na prvním stupni?"

Patrně nijak. Školy (ŠVP) jsou stále stejnější (viz D. Dvořák). Ale jde o MOŽNOST, která v pevných osnovách (zelených či nezelených) nikdy nebyla (viz např. ŠVP Scioškol).

A jen na vysvětlenou, abych předešel zbytečné diskusi. Vadí mi především rozpornost volného RVP.ZV a jeho sešněrovávání pomocí standardů, vzorových osnov a především TESTŮ. A tuto rozpornost zjevně neodstraní ani tzv. revize RVP.

Můj závěr: Raději osnovy než tuto rozpornost.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

"Proč musím dnes absolvovat složitý administrativní proces revize a schvalování změn v ŠVP, když se rozhodnu kupříkladu příští školní rok vyučovat jiný programovací jazyk?"

Můžete vysvětlit? Stačí přepsat danou část a nechat si změnu odkývnou Školskou radou. Nebo u vás ne?

Jiří Kostečka řekl(a)...

Pane Sotoláři,

testy se samozřejmě nesmějí stát samoúčelem. Jako jedna z metod ověřování žákových znalostí a dovedností ovšem slouží uspokojivě, pokud jsou postaveny rozumně. I proto češtináři tolik trvali a trvají na tom, že maturitní zkouška z ČJL musí být komplexní a i ve společné části musí obsahovat zkoušku ústní (její současné pojetí je jiná věc, mělo by se o něm ještě hodně diskutovat).

Pokud jde o testy PISA, taky mně ležely v žaludku v důsledku jejich neustálého omílání médii a házení úspěšností finských a singapurských studentů. Pak jsem si ale řekl, že když mám něco kritizovat, měl bych to nejprve dobře poznat. Prošel jsem certifikačním školením a následně jsem tyto testy vyhodnocoval. Hodně mně to změnilo náhled; uvědomil jsem si, jak snadné je nechat se bez znalosti věci zmanipulovat. Ty otevřené úlohy jsou promyšlené, nutí řešitele skutečně číst s porozuměním, dostat se alespoň pod první slupku textové cibule. Zkuste si to taky, je to zkušenost k nezaplacení.

poste.restante řekl(a)...

Upřesním: 1. Jak se liší obsah učiva třeba českého jazyka, či matematiky na prvním stupni na jednotlivých školách?
Nemyslím, že v Praze jsou jiná vyjmenovaná slova, či násobilka, nežli v Horní Dolní.
Jaký má tedy smysl, aby tisíce učitelů strávily v součtu tisíce hodin sepisováním obsahově prakticky totožných formulací?
Nebylo jednodušší vzít hotový program?
Tušíte, kolik užitečnější práce, příprav, opravených písemek, nebo jen obyčejného zaslouženého odpočinku mohlo být vykonáno a využito místo sepisování stostránkových elaborátů, které se podobají jako vejce vejci a které prakticky nikdo nečte?

Aby nedošlo k omylu. Já nemám nic proti iniciativním učitelům a školám, kteří mají chuť pojmout svou výuku alternativně. Ať klidně vytvoří své ŠVP. Ale pokud chtějí a ne proto, že musí.
Podle mého soudu měla být celá reforma prováděna tak, že koncept RVP/ŠVP měl být volitelnou alternativou k existujícím programům.

2.V zásadních věcech, například aby se neprobírala středověká literatura dříve než dějepis středověku, by to ale ohlídat měli.
Měli, ale často neohlídali. Ono se totiž často musí přesunovat hodinové dotace jednotlivých předmětů.
(Strávili jsme s kolegy desítky hodin ohlídáním souvislostí matematiky, fyziky a odborných předmětů. Práci, kterou nikdo a nikdy nezaplatí, mimochodem. Pak přišla "drobná" změna v podobě povinné maturity z matematiky a navýšené hodinové dotace a veškerá práce je ...)

3. Na přípravu bylo dost času, ovšem bohužel řada učitelů spoléhala na to, že to – jako tolikrát v minulosti – nějak projde, vyšumí.
Nezlobte se, ale to prostě není pravda. Účastnil jsem se prvotní tvorby dvou ŠVP, na ZŠ i střední škole. Učitelé neměli téměř žádné informace, zmatení byli často i "proškolení" koordinátoři. Zavádění ŠVP bylo značně chaotické, některé části jsme přepisovali třikrát, atd.
Ale hlavně. Nikdo pořádně nevěděl, jaký je cíl a proč to má všechno dělat. Zadarmo, pochopitelně. Jak taky jinak, že?
Účastnil jsem se několika projektů v oblasti lidských zdrojů a organizace práce ve středně velké firmě. Skutečnému startu změn tam předcházela více jak roční "mediální příprava", kdy byli všichni zaměstnanci od vrátného až po uklízečku proškoleni o tom co, proč, jak, kdy a jakým způsobem.
Zavádění ŠVP byla naprostá a neorganizovaná amatérština.

5. Nepamatuji si, že by tato slova byla pro RVP G explicitně zakázána,...
Jistě. "Jen" musely být přeformulovány věty, ve kterých se tato slova vyskytovala. Pokud se tak nestalo, "odhalila" a zkritizovala tento "nedostatek" nejbližší inspekce.
Takže v sumáru další tisíce hodin práce navíc.
Které žákovi k pochopení zmiňovaného učiva nepomohly ani o píď. Vlastně uškodily, protože ztracený čas učitele se nahradit nedá.

poste.restante řekl(a)...


6. ZS: Stačí přepsat danou část a nechat si změnu odkývnou Školskou radou. Nebo u vás ne? Jistě. Ale musím to stihnout včas před nejbližším zasedáním ŠR, která jsou většinou jen ta povinná dvě do roka. (A která tomu většinou vůbec nerozumí.) Jinak učím "ilegálně" a nesmí se na to přijít. Takže si lžeme do vlastní kapsy.
Před zavedením ŠVP stačilo v extrémním případě rozhodnout v přípravném týdnu a pro nový školní rok sepsat nový tematický plán.
(Samozřejmě, že změna se připravuje déle a pečlivěji. Ale představme si příklad situace, kdy na odborné škole učí například programovací jazyk učitel, který má o prázdninách nehodu a místo něj nastoupí učitel, který daný jazyk vůbec neumí.)

7.RVP není bezbřehý, je záměrně formulovaný tak, aby ta která škola a její učitelé měli dostatek prostoru ke konkretizaci zmíněného minima a k rozšíření programu podle vlastní úvahy.
Hluboký omyl.
Předně není žádné "minimum" nikde definováno.
"Dostatek prostoru" je jen imaginární. Naprostá většina škol staví svá ŠVP na minimální hodinové dotace, protože na hodiny navíc nedostane ani korunu. Uvidíme, co s tím provede změna financování.
Některé formulace v RVP jsou naprosto nesmyslné. Hezké vystoupení na toto téma měl Ondřej Šteffl. https://www.youtube.com/watch?v=jt8mAdg-PIM
Víte, že například obsah témat, která mají být probrána na školách s dvanáctihodinovou dotací fyziky je téměř totožný i na školách, kde se učí jedna (!!) hodina fyziky za celé čtyřleté maturitní studium? To prostě fyzicky není možné. Ale v RVP to tak je.

8. Jde o to, že zatímco dříve byly stanoveny přesné počty hodin i na jednotlivá témata, takže když odpadly hodiny, byl učitel i žáci namydlení, dnes se můžu svobodně rozhodnout (například), kolik hodin přidělím tomu kterému literárnímu směru a autorovi, a taky v kterém ročníku je proberu. To není málo!
Opět omyl.
Osnovy předpokládaly, že učivo daného ročníku bude probráno během cca 70 % hodin disponibilního času. A inspektor se ptal: "Pane kolego, co děláte v těch zbývajících 30 % času?"

9. - Upřímně, příčinou současného úpadku je to, že ze škol odešli nebo na ně vůbec nenastoupili nadaní a zapálení kantoři, protože z hanebného platu nedokázali uživit rodinu.
Těch příčin je víc. RVP/ŠVP a jeho naprosto špatná implementace je podle mého jen jednou z nich. A asi ne ta hlavní.
Ten hlavní problém vidím v dlouhodobém a katastrofálním podfinancování celého resortu. Což následně způsobilo i příčinu, o které píšete Vy a já s Vámi v tomto bodě souhlasím.
Tím dalším okruhem příčin je pak naprosto nekoncepční a ideologické řízení resortu jen na základě dojmologie a bez znalosti tvrdých dat a informací z terénu.
A šlo by pokračovat, ale to není teď nutné.

Závěr:
Já nechci návrat osnov. Ale odmítám tvrzení, že plošné a povinné zavedení ŠVP byl krok dobrým směrem.
Když nic jiného, tak RVP/ŠVP stál desetitisíce člověkohodin nezaplacené práce, která k zlepšení kvality výuky nejen že nepřispěla, ale naopak objemem promrhaného času a energie učitelů značně uškodila.

Eva Adamová řekl(a)...

V mnohém souhlasím s poste.restantem. Pro mě měl koncept RVP jediný, i když ne nepodstatný význam, a to že jsem si na škole vymohla výuku fyziky až od sedmého ročníku, aby měli žáci již probraný a procvičený matematický aparát. Stálo mmě to docela dost úsilí v oblasti přesvědčování ředitelky, která dost dobře, co by češtinářka, nechápala o co vlastně jde. Pokud jsem ale mohla zjistit, mnoho takových škol po republice neexistuje, bud je tato možnost nenapadla nebo jim nebyla povolena. Takže v součtu všech škol v republice v podstatě nula, nula, nic.

Jen připomenu, že návaznost byla narušena při přechodu z osmileté ZS na devítiletou. Učivo matematiky bylo posunuto o ročník výše, ale fyzika byla ponechána od šestky, což v původní devítiletce v sedmdesátých letech minulého století nebylo, fyzika se učila až od sedmičky. On se ten maglajz v našem školství totiž kupí vrstvičku po vrstvičce už od revoluce. A bude hůř.

Nicka Pytlik řekl(a)...

Pytlici si bezesporu podnětnou (to není ironie!!!) diskusi se zájmem pročtou.
Tak prozatím jen zopakují, že reforma pytlikům nic přínosného nepřinesla, záhy se ze všech tvůrčích aktivit vyvázali, a zkompetentňují žáky v tom, co považují, ti pytlici, za potřebné, a způsobem, který považují za vhodný.
A protože vlna nesmlouvavých kontrol české školní inkvizice už opadla, mohou s hrdinností sobě vlastní prohlásit, že ve skutečnosti pořád učí, prosttěěě! A to tak, aby žáci něco znali a uměli. A děti, které chtějí, také mnohé znají a umějí.
(ironií je upozornění na absenci ironie, poz. pytlici)

Pavel Doležel řekl(a)...

"Pane Doležele, ta vaše víra v neomylnost trhu je poněkud bizarní..."

Zajímavé. Nikdy jsem nikde nenapsal, že trh je neomylný. Pouze, že se jedná o nejlepší známý alokační mechanismus, který za určitých podmínek vede k Pareto-efektivnímu stavu. A také jsem ve svých mnohých komentářích na ČŠ popisoval jeho selhávání, včetně externalit, asymetrie informace, nutnosti veřejných statků, apod. Když popisuji selhání něčeho, tak asi těžko může vnímavý člověk dovodit, že se vyjadřuji o něčem neomylném.

Pavel Doležel řekl(a)...

Mně to může být ukradené, ale RVP mi připadá jako předvolební program. Ano, mohu si napsat, že student by měl umět tohle a támhleto, ale dokud plnění budou ověřovat tajní a dokud půlka toho, co musí studenti umět, vlastně není jak ověřit - např. "Žáci dospívají k takovým poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, životní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život." a podobné kydy, tak je to úplně k ničemu.

Nejsem rovněž zastáncem toho, aby se studenti plošně testovali každý rok, či půlrok. Bohatě postačí přijímací zkoušky na SŠ a maturita, případně pak dobrovolné plošné testování při přechodu na druhý stupeň ZŠ, aby rodiče dostali zpětnou vazbu a byla jim dána možnost nežít v bludu, jak jsou jejich děti výjimečné - byť část z nich této možnosti nevyužije a budou si v tomto bludu o svých dětech i o sobě samých žíti dále, nezávisle na výsledcích srovnávání. To pak je jejich problém - povětšinou osobnostní. Z toho bych ale narozdíl od poste.restante opravdu nedovozoval, že se tím připojuji k názorům tajného učitele, neboť tento nekritizuje častější testování, ale testování jako takové a s tím zásadně nesouhlasím. Tímto experimentem již jsme si prošli, když se zhaslo, a děkujeme za něj, ale stačilo. Zajímá mne, co kdo umí a co neumí, nikoliv to, jak se z toho umí vykecat. To je mi k ničemu.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Když nic jiného, tak RVP/ŠVP stál desetitisíce člověkohodin nezaplacené práce

Stačí přiložit podpisový arch a sbírat podpisy. Rád podepíšu.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Přidržím se na chvilku srovnání s maturitou. Mají žáci stejnou motivaci? Deváťáci mají takové testy dost na háku. Počítají s tím testotvůrci a testologové?

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Čím takové plošné testy deváťáků budou?

1) zbytečnou, ale dost drahou hračkou grafotvůrců (viz něco níže barevný graf, překvapivě zjišťující, že pomocný dělník jen velice málo používá prezentační software)
2) nebo nebezpečným ohradníkem na cestě ke vzdělávání, na kterém zůstane viset řada deváťáků (kteří spáchali ten hřích, že zapomněli, kdo byl Řehoř XII., viz testy ČŠI)

A nakonec povede k absurdním soudním tahanicím jako praktiky SM. Opravdu to chceme?

poste.restante řekl(a)...

Z toho bych ale narozdíl od poste.restante opravdu nedovozoval, že se tím připojuji k názorům tajného učitele, neboť tento nekritizuje častější testování, ale testování jako takové a s tím zásadně nesouhlasím.

Myslel jsem své věty v kontextu této konkrétní debaty o aktivitě CZESHA, která se, zjednodušeně řečeno, zasazuje o častější a plošné testování.
No a Tajný v poslední době rozvíjí systematicky představu "konspiračního spiknutí testokratů", která má vést k další eskalaci plošného testování.
A s tím, podobně jako on, nesouhlasím.

Pokud se o postoje k jednotným přijímačkám a státní maturitě týče, tam je náš odlišný názor dostatečně znám.

Já kromě toho tvrdím, že testovat, nebo raději a lépe, prověřovat úroveň zvládnutí učiva potřebujeme i častěji, nežli ve zmiňovaných uzlových bodech. Protože potřebujeme informace a zpětnou vazbu i z "mezistupňů" ve vzdělávání.
Ale měly by to být ověřování výběrové a účelné. Rozhodně ne plošné.

Jiří Kostečka řekl(a)...

V souhrnu:

Psaní ŠVP jsem nejen nepovažoval za ztracený čas, naopak vyloženě mě těšilo, že po dvaceti letech, kdy mně stát detailně nařizoval, co a kolik mám učit, můžeme s kolegy sami sestavit učební plán, který nám vyhovuje a o kterém jsme předpokládali, že bude vyhovovat i studentům. Dost mě zaráží, že učitelé podle slov PR patrně preferují spolehnout se na celé učební programy (Základní škola atd.) a rezignují na možnost upravovat si je „člověkohodinami“.

Souhlasím s tím, že RVP se neměl nařizovat, ale nechat jako volbu školám. Pak to ovšem chtělo ošetřit problém, jak zajistit, aby se na stejném typu a stupni školy neučilo něco v Praze a něco zcela jiného v Mikulově.

Plošné testování by se mělo povinně dělat jen na konci ZŠ a u maturit, jinak pouze dobrovolně.

Minimum definováno je, právě v RVP a pro střední školy v Katalozích požadavků k MZ.

Znovu: Počty hodin nejsou nafukovací, ale možnost redukovat takové učivo, u kterého učitel usoudí, že je to vhodné, a posílit tu látku, již považuje za důležitější, umožňují právě ŠVP. K diskrepancím v RVP fyziky se nemůžu vyjádřit, protože tomu vůbec nerozumím. V češtině taková situace nenastala.

Konkrétní zkušenosti jednotlivých diskutujících asi nelze zobecňovat (samozřejmě včetně mých). Měl jsem zřejmě štěstí, ale nenarazil jsem na ředitele, kteří by předmětové komisi ČJL kecali do obsahu předmětu a rozdělení učiva do ročníků. To ale, přiznávám, může být tím, že čeština je na SŠ jediný předmět, ze kterého maturují úplně všichni studenti povinně, takže zájem ředitelů nejít s češtináři do konfliktu, lze pochopit.

Asi si teď moc neposloužím, ale mám zkušenost, že inspektoři si dovolí jen to, co si učitel nechá líbit. Pokud vím, že učím dobře, mám-li podporu rodičů i žáků a hmatatelné pedagogické výsledky, inspekce si může trhnout.

Anonymni z 21:30 řekl(a)...

" K diskrepancím v RVP fyziky se nemůžu vyjádřit, protože tomu vůbec nerozumím. V češtině taková situace nenastala."

To je poměrně zásadní informace.

poste.restante řekl(a)...

Psaní ŠVP jsem nejen nepovažoval za ztracený čas, naopak vyloženě mě těšilo, že po dvaceti letech, kdy mně stát detailně nařizoval, co a kolik mám učit, můžeme s kolegy sami sestavit učební plán, který nám vyhovuje a o kterém jsme předpokládali, že bude vyhovovat i studentům. A já s tím souhlasím.
Ale to podle mne není a nemůže být důvod tuto "svobodu" násilím vnutit všem.

Dost mě zaráží, že učitelé podle slov PR patrně preferují spolehnout se na celé učební programy (Základní škola atd.) a rezignují na možnost upravovat si je „člověkohodinami“.
Pak musím říci, že mne dost zaráží, že Vás to zaráží.
Vy si opravdu myslíte, že učitelka na prvním stupni bude raději sepisovat nic a nikomu neříkající elaboráty, ve kterých bude popisovat, že naučí děti číst, psát a počítat, místo toho, aby si raději připravila pro své žáčky zajímavější hodinu?

Pak to ovšem chtělo ošetřit problém, jak zajistit, aby se na stejném typu a stupni školy neučilo něco v Praze a něco zcela jiného v Mikulově.
Žertujete, viďte?
Vždyť právě tento chaos a nejednotnost přineslo ŠVP.
Na některých školách se třeba učí výrazy se zlomky a jinde ne. A tak by šlo pokračovat.
Možnost volby předpřipravených programů s tím nemá vůbec co dělat.

Minimum definováno je, právě v RVP a pro střední školy v Katalozích požadavků k MZ.
Jen se občas liší výklady.
A co první a druhý stupeň ZŠ?

...To ale, přiznávám, může být tím, že čeština je na SŠ jediný předmět, ze kterého maturují úplně všichni studenti povinně, takže zájem ředitelů nejít s češtináři do konfliktu, lze pochopit.
Právě proto Vám uvádím příklady z jiných oblastí.
Tam tomu tak totiž není a Vy můžete zobecňovat jen částečnou zkušenost.
Nečekám od Vás vyjádření. Ale chtěl bych, abyste pochopil, že v jiných předmětech může být averze vůči RVP odůvodněná.

Asi si teď moc neposloužím, ale mám zkušenost, že inspektoři si dovolí jen to, co si učitel nechá líbit. Pokud vím, že učím dobře, mám-li podporu rodičů i žáků a hmatatelné pedagogické výsledky, inspekce si může trhnout.
Ale to mně je taky cekem jedno, jaké nesmysly vypotí inspektoři po třech dnech a jednou za tři roky. (Protože to, bohužel, nesmysly většinou jsou.)
Ale není to (většinou) jedno řediteli, který chce obhájit svou existenci a nechce mít problémy.
A jeho kroky a činy ovlivňují fungování školy a průběh výuky každodenně.

Eva Adamová řekl(a)...

"Psaní ŠVP jsem nejen nepovažoval za ztracený čas, naopak vyloženě mě těšilo, že po dvaceti letech, kdy mně stát detailně nařizoval, co a kolik mám učit, můžeme s kolegy sami sestavit učební plán, který nám vyhovuje a o kterém jsme předpokládali, že bude vyhovovat i studentům."

Z pohledu učitelky druhého stupně základní školy mi toto prohlášení připadá naprosto mimo realitu. Pan Kostečka bohužel vůbec nezaznamenal některé situace, které při sepisování ŠVP nastaly (spojení tvorba ŠVP mi přijde příliš honosné a ne úplně vystihující situaci).

Uvedu jen několik příkladů:
- učitelé doslova bojovali o každou hodinu pro svůj předmět
- na úvahy o návaznosti mezi předměty neměli učitelé ani náladu, ani nervy, ani čas
- ředitelé mnoha škol osekali výuku matematiky či češtiny na povinné minimum, ředitelé češtináři osekali matematiku, ředitelé matikáři češtinu a humanitní předměty, ředitelé vizionáři oboje, na názor učitelů se moc ohled nebral (mně např. bylo sděleno: buď ti veznem hodinu matiky nebo fyziky, vyber si)
- na mnoha školách se hodiny přidělovaly podle skladby učitelského sboru, např. na naší škole se maximalizovaly pracovky a výchova k občanství, aby učitelé těchto předmětů měli co učit, o nějakých potřebách dětí nemohlo být ani řeči, protože to bylo právě na úkor hlavních předmětů
- povinně volitené předměty v tom nadělaly pořádnou paseku a rozdělení na ně je zbytečnou zátěží pro rozpočet a rozvrh, navíc se do ŠVP zase dávaly takové předměty, které by mohly doplňovat úvazky některých méně vytížených učitelů
- RVP zlikvidovalo výuku technických prací, které si škola vůbec do obsahu výuky pracovních činností nemusí vybrat

A mohla bych pokračovat.

Jiří Kostečka řekl(a)...

OK, vzdávám se. Uznávám znovu, že se RVP neměl vnucovat, ale nabídnout jako alternativa. Pokud tvorbu/psaní ŠVP skutečně provázely na školách takové maléry, jaké popisujete, naprosto chápu vaše rozhořčení. Měl jsem asi štěstí na dobré ředitele, navíc situace byla zjevně jiná na ZŠ než na gymnáziích a zjevně dost jiná v češtině než v dalších předmětech. V mém oboru byly předchozí SŠ osnovy naprostou katastrofou; a vím od mnoha kolegů, že jim koncepce, při níž si napíší program na tělo, přidělí si sami počty hodin na jednotlivá témata, usadí si sami to které učivo do toho kterého ročníku, konvenovala.

Dobře, ale co tedy dál? Zrušit RVP úplně a vrátit se k osnovám? To vůbec nemyslím ironicky - navrhněte, co by vyhovovalo předmětům, ve kterých jste aprobováni.

Radek Sárközi řekl(a)...

V rámci spolku Pedagogická komora právě probíhá anketa, kde se ptáme členů spolku mimo jiné i na RVP a ŠVP. Výstupy brzy zveřejníme. :-)

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

RVP zlikvidovalo výuku technických prací, které si škola vůbec do obsahu výuky pracovních činností nemusí vybrat

Toto je zcela zásadní věc. Mají mít učitelé možnost zasahovat do tvorby kurikula? ANO, pak tedy RVP-ŠVP / NE, pak tedy direktivní osnovy (a s balíkem učiva, protože jedině balík učiva umožní nějaké plošné testování.)

"Dobře, ale co tedy dál?" Budeme hledat nějakou třetí cestu? Reformu s lidskou tváří?

Eva Adamová řekl(a)...

Reaguji na výzvu pana Kostečky, která ovšem neměla přijít od něho, ale za strany MSMT a tvůrců RVP tedy od VÚP.

Já jako učitelka matematiky a fyziky bych uvítala řádně prozkoumat návaznost fyziky na matematický aparát, který jednoznačně mají žáci probírat a procvičovat v matematice. Fyzika je předmět, který matematický aparát využívá, ale fyzikáři rozhodně nemají čas na jeho vysvětlování a procvičování. Navíc fyzikáři, kteří nejsou zároven matikáři, to ani neumí.

V současnosti je situace taková, že učitelé fyziky v 6. ročníku učí žáky učivo v matematice dosud neprobrané - jednotky objemu, práci se zlomky při výpočtu hustoty. Ve vyšších ročnících pak narážejí na to, že žáci neumí řešit rovnice a vyjádřit neznámou ze vzorce. Přehazovat učivo tak, aby se tomu vyhli, se zase až tak jednoduše nedá, protože to naráží na obsah učebnic a logiku věci. Jedině v případě, že se fyzika učí až od sedmého ročníku, je návaznost jakž takž v pořádku. Jak tato situace vznikla, jsem popisovala o několik příspěvků výše. Učitelé fyziky v prvních ročnících gymnázií a odborných technických škol zase narážejí na problém, který se objevil až po sesmolení RVP, a to že na některých základkách neprobírají lomené výrazy a goniometrické funkce. Na středních školách, kde mají fyzikáři k dispozici dostatečnou hodinovou dotaci fyziky a kde byli schopni tento problém postřehnout, to řeší zhruba dvouměsíčním probíráním chybějícího matematického aparátu (jakýmsi kurzem matematiky pro studium fyziky) a pak teprve najedou na středoškolskou fyziku. Na školách s nižší hodinovou dotací si to nemohou dovolit a trpí jak učitelé tak i studenti.

Současná situace se nedá navat jinak, než bordelem na kolečkách.

Anonymni z 21:30 řekl(a)...

Souhlasím s paní Adamovou, jenom bych měl technickou poznámku k
"Navíc fyzikáři, kteří nejsou zároven matikáři, to ani neumí.

Troufnu si odhadnout, že 99% fyzikářů dokáže vysvětlit většinu učiva matematiky na ZŠ, tu, kterou potřebují děcka ve fyzice, tak 100 % - jinak to není fyzikář. Jde jen o ten zmiňovaný čas a ten ve fyzice není na učivo matematiky není.

(Opačně to už neplatí, tam bych si netroufl tipnout, kolik matematikářů dokáže vysvětlit fyzikální jevy "jen" ze ZŠ (ale to je úplně jedno - nikdo to nečeká a není to potřeba ani chyba matematikářů)).

Radek Sárközi řekl(a)...

V rámci Pedagogické komory vznikne pracovní tým k Revizi RVP, který bude komunikovat s MŠMT a NÚV. :-)

Nicka Pytlik řekl(a)...

dokáže vysvětlit většinu učiva matematiky na ZŠ

Tohle má být jeden z výstupů RPKPKU.
(Rámcové Podmínky Kvality Práce Každého Učitele - pozn. pytlici)
Pokud nebudou mít všichni pedagogičtí pracovníci s požadavkem vš vzdělání maturitu z matematiky, nepohneme se nikam, prostěěě. To samozřejmě platí i pro odborníky na vzdělání, odborné konzultanty a výzkumné auditoří. Tak, jako máme všici madůritu z češťyny.

Eva Adamová řekl(a)...

"Troufnu si odhadnout, že 99% fyzikářů dokáže vysvětlit většinu učiva matematiky na ZŠ, tu, kterou potřebují děcka ve fyzice, tak 100 %"

Věřte nebo nevěřte, ale znám docela dost fyzikářů, kteří zároveň nejsou matematiky, kteří tento problém s návazností ani nepostřehli, a to nemluvím o té spoustě učitelů, kteří vyučují fyziku neaprobovaně.

poste.restante řekl(a)...

JK: "Dobře, ale co tedy dál?"
ZS: Budeme hledat nějakou třetí cestu?


A což takhle prostě jen vrátit systém tam, kde měl být od samého začátku.
"Oprášit" vzdělávací programy Základní a Obecná škola a nechat na samotných základkách, zda chtějí provozovat kratochvilná odpoledne při tvorbě vlastního ŠVP.

RVP pak podrobit revizi, to už je teď nad slunce jasnější.

Na středních školách je situace jiná.
Tam je RVP úplná zhůvěřilost.
Úplně postačí standardy maturitního a nematuritního objemu učiva, plus obecně definované "výstupy" jednotlivých oborů. Abychom odlišili gymnazistu od truhláře a od elektrotechnika.
Ty výstupy, nebo spíše profesní profily jsou dávno známy a de facto se v té odborné, profilové části od RVP zase až tak moc neliší. Jen je potřeba udělat v nich pořádek a nechtít třeba po kosmetičce, aby se učila základy astrofyziky a po strojaři, aby popisoval složení lišejníků.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

A což takhle prostě jen vrátit systém tam, kde měl být od samého začátku.
"Oprášit" vzdělávací programy Základní a Obecná škola a nechat na samotných základkách, zda chtějí provozovat kratochvilná odpoledne při tvorbě vlastního ŠVP.

Proč ne. Znovu opakuji, že aktuálně je nejhorší varianta podivný stav mezi volností rvp-švp a nevolností rvp-švp zabetonovanými standardy, vzory a především testy. Co by mělo být východiskem plošných testů?

Josef Soukal řekl(a)...

Zdeňku, které plošné testy u nás něco betonují?

poste.restante řekl(a)...

Co by mělo být východiskem plošných testů?
No, nejspíš onen společný jmenovatel základního vzdělání. Jakýsi všeobecně uznávaný "kánon" základních znalostí. Alespoň na základních školách.
Na středních jsou to tři základní typy vzdělávání (přípravné pro VŠ studium + odborné maturitní + odborné učňovské) a od nich se odvíjející obsah odborné a všeobecné složky a jejich vzájemný poměr.

Ale takhle postavená otázka je špatně.
Mělo by se vycházet ne z testů, ale z obsahu učiva. A podle něj pak stanovit rozsah ověřovaných znalostí a jejich formu, popřípadě plošnost. (Z čehož mi opět vyplývají dvě úrovně maturity.)
Vycházet se přitom musí z hodinové dotace předmětů.
Já si fakt nemyslím, že absolvent průmyslovky musí znát pojem "anafora" a kadeřnice komplexní čísla.
(Na druhou stranu by tu anaforu nejspíš měl maturant umět v textu rozpoznat, pokud bude mít k dispozici definici. Gymnazista ať ten pojem rovnou zná.)

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Zdeňku, které plošné testy u nás něco betonují?

Moje nepřesnost. Myslel jsem ty testy budoucí. Plošné. Navíc revidované RVP.ZV mají obsahovat i "vzorové" příklady ověřování. Budou testy vycházet z výstupů/učiva, nebo výstupy/učivo z testů? Standardy se tvořily za účelem testování. Pro přípravu na přijímačky a tvůrce všelijakých přípravných brožur to bude příjemné. Ale riskantní, že to zpětně změní vlastní výuku na nácvik na plošné testování. Naopak současné přijímačky Cermatu jsou kupodivu velice vstřícné, alespoň v češtině. Zaměřují se na "základ" (například jsme tam nenašel 11 druhů příslovečných určení jako v učebnici).

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Aby se kánon nezměnil na kanón.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Jen by mě zajímalo, co donutí pubertálního deváťáka, aby nějaký plošný test vyplnil co nejlépe.

poste.restante řekl(a)...

Jen by mě zajímalo, co donutí pubertálního deváťáka, aby nějaký plošný test vyplnil co nejlépe.
Spíš bychom měli přijít na to, co donutí ČŠI, aby přestala "myslet" a chovat se jako pubertální deváťák.
;-)

Zdeněk Sotolář řekl(a)...

Spíš bychom měli přijít na to, co donutí ČŠI, aby přestala "myslet" a chovat se jako pubertální deváťák.

Zrušit!

Josef Soukal řekl(a)...

Možná jsem to přehlédl, ale bude Pedagogická komora revizí RVP zabývat?

Josef Soukal řekl(a)...

...bude se

Janek Wagner řekl(a)...

Členové Pedagogické komory z.s. jsou zapojeni v řadě pracovních týmů pro revizi RVP a připravujeme i stanovisko s připomínkami k dosavadnímu postupu.

Tajný Učitel řekl(a)...

Pánové Kostečko, Stanzele a Soukale. Čtěte pozorně, nejlépe dvakrát.

"Nepoužíváme standardizované testy. Zrušili jsme je. Nevěříme, že „jedna velikost padne všem“. Není možné všechny děti učit stejným způsobem – každý učitel má svůj způsob, jak učit a zaujmout."

Z rozhovoru o finském vzdělávacím zázraku. http://www.ceskaskola.cz/2018/02/finsky-vzdelavaci-zazrak-v-25-bodech.html

Josef Soukal řekl(a)...

Tajný, zkuste si nahlas opakovat:
a) Je jedno, jakým způsobem učitelé žáky dovedli k určitým znalostem a schopnostem - podstatné ale je, zda je dokáží (nebo nedokáží) předvést či prokázat.
b) Hloupost zůstává hloupostí, i když pochází z Finska.

Tajný Učitel řekl(a)...

J. Soukale. Mám-li důvěřovat generaci "hloupých" finských učitelů s jejich výsledky, nebo vám a kumpánům, nezlobte se, při vší úctě, váš komentář hovoří za vše.

Josef Soukal řekl(a)...

Tajný, především se pokuste přemýšlet nad obsahem jednotlivých výroků. A pak se snažte prostě myslet a vnímat souvislosti, např. odlišnosti mezi nynější finskou a českou vzdělávací realitou; a vůbec vnímat, že do potíží se český vzdělávací systém dostal daleko dřív, než byly centrální testy zavedeny. Vaše "diskusní" příspěvky vypovídají hlavně o tom, že byste si mohl podat ruce s jistým nejmenovaným "vojákem v první linii", jakkoli nemáte rád jeho chlebodárce.

Tajný Učitel řekl(a)...

J. Soukale, pravíte, že díky odlišnostem mezi českou a finskou vzdělávací realitou je zavedení státních testů oprávněno?

Josef Soukal řekl(a)...

Pravím, že je hloupost odůvodňovat zrušení standardizovaných testů pluralitou vzdělávacích metod. Dále pravím, že předchozí roky jasně prokázaly, že české školy jsou z hlediska hodnocení žáků zcela nespolehlivé. Pravím, že za snahou zrušit standardizovaný maturitní test je mj. snaha eliminovat veškerá data, která by výše uvedenou skutečnost dokládala. Dále pravím, že ve Finsku se na reformu připravovali patnáct let a že pravděpodobně po celou dobu fungovala inspekce a možná i testy.
Dnes někdo na ČŠ napsal, že ve Finsku existuje jednotná státní maturita. Nevím, jak vypadá, ale minimálně půjde o jednotnou metodiku.

Okomentovat