22.5.17

Bořivoj Brdička: Mikroučení – model personalizovaného vzdělávání

Základní informace o moderní formě učení propojující tradiční instruktivní způsoby aplikace technologií s metodami použitelnými v éře mobilních zařízení a cloud computingu.

Mikroučení je koncepce založená na rozložení procesu učení na řadu malých kroků, které lze realizovat postupně či docela nezávisle. Někomu se možná na první pohled může zdát, že se nejedná o nic nového. Snaha o rozdělení obsahu učiva na nejmenší prvky, které lze učit formou podnět – reakce (žáka) – odezva (systému), navazuje na behavioristickékognitivistické didaktické koncepce z 60. let minulého století, jež se zabývaly myšlenkou výuku pomocí technologií automatizovat a nahradit tak učitele. Nikdy se však nedostala dále než k experimentům pokrývajícím jen malou část učiva. Tehdejší počítače dovolovaly použít jen takové metody, které žáky od učení spíše odrazovaly. Dnešní snahy zavádět personalizované vzdělávání celou věc posouvá někam trochu jinam.

Pojem MicroLearning zavedl v roce 2003 při vývoji aplikace automaticky generující výukový obsah rakouský ústav RSA (Research Studios Austria), který propojuje univerzitní výzkum s praxí [1]. Tím nejobecnějším cílem bylo snížit kognitivní zátěž žáka při studiu. Podle Wikipedie ji kognitivní psychologie definuje jako „celkové množství mentální aktivity, kterému je v daný okamžik vystavena pracovní paměť“.

Snad není třeba připomínat, že existují 2 základní typy paměti – pracovní (krátkodobá) a dlouhodobá. Při značném zjednodušení lze říci, že proces učení zajišťuje přenos informace mezi pracovní a dlouhodobou pamětí. K zapamatování dochází tak, že se v dlouhodobé paměti vytvářejí jakési shluky souvislostí (struktura), do nichž nová informace zapadá a buduje se tak poznání i zkušenosti. Proces je to značně složitý. Na samotném jeho počátku způsobuje největší potíže malá kapacita pracovní paměti. Uvádí se, že je schopna pojmout jen několik málo prvků (cca 5), a to jen na dobu několika vteřin.
Příliš velká kognitivní zátěž (informační přetížení) má samozřejmě na učení negativní vliv. Vyvolává nutkání proud příchozích informací spojený se zpracováním složitějších úloh přerušit a pozornost věnovat takovým podnětům, které nekladou na pracovní paměť příliš velké nároky. Tak dochází k selekci přijímaných informací, zpracovávány jsou jen ty zdánlivě nejnutnější a výsledkem je zjednodušené či dokonce chybné usuzování.

Míru kognitivní zátěže ovlivňuje mnoho faktorů. Rozlišujeme 3 základní typy – vnitřní (intrinsic), vnější (extraneous) a strukturální (germane) [1]. Míra vnitřní kognitivní zátěže je dána osobními vlastnostmi každého jedince, vnější nastavením podmínek pro příjem informací a strukturální schopnostmi jedince propojovat právě přijímané informace s existujícími shluky v dlouhodobé paměti (zásadní vliv má stávající odborná úroveň jedince v příslušném oboru).

Na rozdíl od vnitřní kognitivní zátěže lze vnější přímo ovlivňovat, a to didakticky propracovaným předáváním aktuálně vhodných informací studujícímu (zóna nejbližšího vývoje). Strukturální kognitivní zátěž je u začátečníků logicky mnohem vyšší než u expertů. Lze ji snižovat jen velmi obtížně, např. uváděním věcí do souvislostí, vizualizacemi, tvorbou pojmových (myšlenkových) map apod. (Tvořivé myšlení jako základ kompetencí pro 21. století). Zde se začíná vynořovat určitá souvislost s konstruktivistickými didaktickými teoriemi. Podobně pak lze najít vztah mezi vnější kognitivní zátěží a výukou v duchu kognitivismu.

Teoreticky je samozřejmě vhodné se snažit v maximální míře uvolňovat pracovní paměť při učení snižováním nejvíce rizikové vnější kognitivní zátěže, aby nedošlo k zahlcení. Právě o to se pokoušejí  současné nejvyspělejší počítačové systémy řízeného učení, které regulují přísun nových informací podle předchozího průběhu učení, individuálních schopností a aktuálního stavu uživatele (personalizace). Primárně se i dnes orientují spíše na mnohem snadnější předávání informací a ověřování jejich zapamatování než na konstruktivní budování poznatkových struktur (nebo dovedností), což je mnohem obtížnější cíl dosažitelný nejsnáze pod osobním vedením pedagoga (mistra).
Mikroučení je právě tím nástrojem, který byl pro regulaci kognitivní zátěže původně stvořen. Systém řízení učení na základě výše popsaných principů vybírá didakticky nejvhodnější výukové (mikro)objekty a nastavuje rychlost i cestu, po níž má uživatel postupovat. V zásadě nejde pořád o nic jiného než o aplikaci behavioristického Skinnerova operantního podmiňování. Jde o to, aby učící se jedinec před sebou viděl krátkodobý cíl a aby byl při jeho dosažení odměněn. Podívejme se na pár konkrétních současných příkladů aplikace mikroučení v praxi [2]:
  • Flashcard – software realizující memorování prostřednictvím intervalového opakování (např. Anki).
  • Jednoduché kvizy nejčastěji s výběrovými odpověďmi na otázky typicky distribuované prostřednictvím mobilních aplikací (např. Quizlet, Kahoot).
  • Pravidelné denní zprávy (RSS, SMS, e-mail) připomínající obsah určený k zapamatování nebo učící něco nového (např. SMStutor).
  • Jednoduché úkoly spouštěné spořičem obrazovky, které aktivizují uživatele po určité době nečinnosti (např. Netpresenter).
  • Kontextová nápověda v dané problémové situaci v rámci systému (aplikovaná např. v systému Duolingo).
  • Kontextová nápověda v dané problémové situaci bez podpory systému (např. vyhledání pomoci v podobě tutoriálu na YouTube).
Celý článek na spomocnik.rvp.cz.

1 komentář:

Nicka Pytlik řekl(a)...

Pytlici by si docela rádi udělali v některých věcech jasněji.
Především je zaujalo na dnešní dobu poměrně výrazné zaobírání se pamětí. Jestli to není nějak v rozporu s alternativní koncepcí antibiflingu. A pak se trošku ztráceji ve vzájemném vztahu mechanismu pamatování pracovní a dlouhodobé paměti. Někdy zachytili informaci, že podle nejnovějších výzkumů, netvrdí že finských, pracují tyto paměti paralelně. Nebo tak nějak.
Dále, jak je to s tou očekávano odměnou při každém dosažení krátkodobého cíle. Není to spíš přiklánění se k již dávno překonané, a možná i nežádoucí vnější motivaci?
A v neposlední řadě, by se pytlici rádi ubezpečili, zda model personalizovaného vzdělání potvrzuje, a nebo vyvrací pytlikovsko tezi, že 'konstruktivní budování poznatkových struktur' dost dobře není možné, pokud v dlouhodobé paměti je uloženo jen minimum potřebných, nebo lépe vůbec nějakých informací.

Okomentovat